Las TIC en el aula: herramientas para el aprendizaje y 

consejos de uso-  2a parte

Muy útil también es Twitter. En este caso, se puede acceder y compartir información actual de forma rápida y sencilla, teniendo a disposición enlaces a contenidos de interés como artículos, entrevistas o informes, entre otros materiales, aparte de poder hacer un seguimiento de un tema específico a través del sistema de búsqueda.
 
Otras utilidades de Twitter en el aula son su empleo como canal de comunicación más directo y rápido con el profesor y estudiantes y con alumnos o docentes de otros centros o instituciones, además de poder subir archivos, trabajos, deberes, presentaciones, monografías… a través de aplicaciones como Scribb, Slideshare o Twitdoc y de ser utilizada para debatir haciendo uso de un hashtag.
 
Pero, además, Twitter también fomenta la capacidad desíntesis, al tener que utilizar tan sólo los 140 caracteres, y desarrolla actitudes positivas al lograr seguidores y permite construir una red de contactos para interactuar con profesionales del medio y líderes de opinión con los que los alumnos pueden entablar conexiones para obtener información, consejos…

Dentro de las redes sociales, Pinterest ha sido una de las últimas en aparecer en escena. Es una red que puede definirse como untablón de anuncios en línea y colaborativo que, además, presenta el atractivo de ser muy visual y de poder crear y organizar todo lo que se encuentre en la red a través de chinchetas para colocar lo que interesa. 

Esta red, aunque inicialmente pueda parecer lo contrario, tiene utilidades para ser empleada en el aula. Basta con crear un tablón de anuncios colaborativo para poner las chinchetas,permitiendo que los alumnos también puedan colocar los contenidos e información que les interese. Por ejemplo, se puede crear un tablón sobre una lectura que se esté estudiando en clase o sobre el autor, además de permitir que los alumnos suban los trabajos que hayan realizado sobre este tema o bien sobre una etapa histórica que tengan que estudiar para hacer tareas sobre ese período y compararlo con el presente.

Otra posibilidad es crear un tablón sobre vocabulario para un tema concreto, permitiendo que los alumnos pongan con sus chinchetas sinónimos o antónimos o alguna frase hecha con esa palabra, entre otras opciones. También se posibilita aprender otros idiomas colgando con chinchetas vocabulario, por ejemplo, en inglés de un tema como la alimentación o las mascotas, lo que puede ser muy útil para todos los alumnos al tener la información compilada.

Pinterest aún ofrece más posibilidades: hacer críticas, compartir información y debatir sobre programas de televisión, películas de cine, cantantes, música u otras actividades culturales sobre las que los alumnos pueden hacer reseñas, tablón que igualmente puede abrirse a temas como el deporte y los deportistas.
Y, por supuesto, tampoco puede faltar en las redes sociales YouTube. En este caso, se dispone de un apartado específico deYoutube para Escuelas (YouTube for Schools) para su uso en los centros educativos, que permite el acceso a vídeos de distintas materias formativas, de manera que se impide el visionado de otros vídeos no educativos. Los vídeos a los que se accede pertenecen a unas listas de vídeos que están agrupadas y por materiales como matemáticas o lengua, que forman parte deYoutube EDU, un canal que está específicamente diseñado para contenidos educativos.

No obstante, para hacer un buen uso de estos vídeos o de otros que puedan proyectarse en el aula es importante que “las actividades no se limiten a un visionado pasivo. Se puede pedir a los alumnos que comenten el vídeo en el propio canal o blog de al asignatura o que creen otro vídeo relacionado. En mi clase de Tecnología, por ejemplo, hemos utilizado los móviles para grabar un corto en el que daban ideas para luchar contra la pobreza. Así, usaron el móvil para una actividad educativa, después aprendieron a editar vídeo y, en el proceso, investigaron sobre distintas situaciones de pobreza, reflexionaron sobre posibles soluciones y compartieron su vídeo con el resto de los alumnos”, explica Javier Arróspide, profesor de Tecnología en el Colegio Internacional SEK El Castillo.
 
También son muy útiles desde el punto de la formación redes profesionales como LinkedIn a través de los grupos, que tienen la finalidad de poner en contacto a profesionales con intereses similares para que intercambien experiencias e información sobre temas de interés o novedades que puedan ser útiles para el desarrollo de la carrera profesional.
 
De esta manera, según explican desde LinkedIn, cada usuario puede buscar por la palabra que le interese para seleccionar los grupos relacionados con ese tema a los que podrá sumarse y compartir artículos o enlaces de vídeo y otros contenidos interesantes, además de generar discusión entre todos sus miembros y participar en ella. También se facilita información sobre grupos de temas similares.

Las TIC en el aula: herramientas para el aprendizaje y 

consejos de uso - 1a parte

A lo largo de los años han ido apareciendo diferentes dispositivos, aplicaciones y software para facilitar su implantación y uso para la formación, contando también con herramientas como Facebook, Twitter o YouTube que no han sido creadas inicialmente con ese fin, pero que igualmente pueden aplicarse en el aula a través de pantallas digitales, e-readers, iPad o smartphones. Toda una revolución tecnológica que llega a las aulas.

Sobre el uso de las TIC en el aula y sobre sus ventajas e inconvenientes mucho se ha escrito y el debate sigue abierto. Cada vez se dispone de más recursos y dispositivos para su utilización en la enseñanza. Sin embargo, esta utilización debe ser correcta para que realmente se pueda formar y educar a los estudiantes y se obtenga el máximo rendimiento de cada una de las herramientas que hoy en día hay disponibles.
 
Un buen uso para el que “en el mundo educativo a las TIC les faltaría la ‘e’para la educación”, explica Jorge Casesmeiro, miembro del Colegio Profesional de la Educación de Madrid, quien añade que hay que estar concienciados de que se “trata de medios para educar y de que toda la acción que se realice debe formar en competencias técnicas e intelectuales, además de haber un nivel ético o social y un nivel emocional”.
 
Y es que las nuevas tecnologías están tendiendo a hacer que los espacios de aprendizaje sean cada vez más difusos, pero también están facilitando que se tenga acceso a Internet en cualquier lugar “y eso se puede utilizar de forma positiva para que los estudiantes aprendan”, afirma Javier Arróspide, profesor de Tecnología en el Colegio Internacional SEK El Castillo.
 
De hecho, así es porque, sobre todo universidades y escuelas de negocio pero también algunos colegios e institutos, están implantando las TIC con campus virtuales o grupos específicos en Internet, aparte de utilizar redes sociales, aplicaciones y plataformas como Moodle o Webquest, y contar cada vez con  más dispositivos como el iPhone, iPad o e-readers.
 
Todo un conjunto de herramientas y dispositivos, cada uno de los cuales tiene unas características y posibilidades de formación específicas que conviene tener en cuenta a la hora de crear los contenidos educativos y de programar las actividades formativas.
 
Ventajas generales de las TIC en la educación
 
Las TIC aplicadas a la educación presentan diferentes ventajas tanto para alumnos como para profesores. Y es que permiten mantener la comunicación con los estudiantes, incluso, de forma personalizada, “secuenciando el alumno su propio proceso”, afirma Jorge Casesmeiro, miembro del Colegio Profesional de la Educación de Madrid, quien añade que “los medios introducen muchas plataformas de intercambio y comunicación. Es un ámbito a explorar. Todo puede potenciar o tener un efecto multiplicador de la creatividad si se usa bien”.
 
Igualmente, se facilita que se puedan preguntar dudas sin tener miedo o sentir vergüenza. Además, el alumno está más motivado, estando más predispuesto al aprendizaje, aparte de prestar más atención y ser más participativo.
 
También se produce una retroalimentación constante, dado que el medio exige respuestas y acciones de inmediato de los usuarios, lo que posibilita que el alumno pueda conocer de forma inmediata sus errores.
 
Otro punto a favor es el hecho de que la realización de las tareas educativas con ordenador, lo quepermite obtener un alto grado de interdisciplinariedad por la gran capacidad de almacenamiento, lo que redunda beneficiosamente en la posibilidad de desarrollar un amplio abanico de actividades.
 
Igualmente, se facilita el trabajo en grupo, ya que permiten intercambiar ideas y cooperar para buscar la solución a un problema, compartir información y actuar en equipo, contribuyendo a evitar que los alumnos no se aburran. Y, por supuesto, su uso en las aulas permite que los alumnos desarrollen habilidades y aprendan a utilizar el ordenador, Internet, los buscadores y otras herramientas TIC que le permitirán adquirir competencias TIC que serán importantes y válidas en el futuro.
 
Cómo utilizar las redes sociales en el aula
 
Una de las herramientas que tiende a utilizarse en el aula son las redes sociales. Y, a pesar de que presentan algunas desventajas e inconvenientes, su introducción en el aula es positiva porque “están autorizadas por un adulto y favorecen la apertura hacia la sociabilidad y la participación en grupos”, explica Pedro Santamaría, miembro del Colegio Profesional de la Educación de Madrid, quien añade que en su utilización no hay que perder de vista su principal problema: la expresión escrita, que está sufriendo por el uso de abreviaturas de comunicación que van en contra de las reglas ortográficas como consecuencia de la rapidez de querer comunicarse.
 
No obstante, salvo este inconveniente, las redes sociales son una herramienta positiva para la socialización, pero siempre supervisada por tutores. Y, dentro de las redes sociales, la red por excelencia es Facebook, una de las más utilizadas en España. Sus posibilidades de uso son diversas. Por ejemplo, se pueden crear grupos en Facebook para que los alumnos puedan chatear con el profesor, publicar contenidos interesantes relacionados con la asignatura, plantear preguntas…, entre otras funciones como, por ejemplo, la creación de un grupo por parte de los alumnos para practicar idiomas. Aparte, los padres pueden seguir también lo que hacen sus hijos en el aula y las tareas que tienen que realizar.
 Además, al estar moderado por un adulto, en este caso, el profesor, los alumnos “pueden distinguir que se trata de un contexto formal de aprendizaje, pero no tan restringido en el tiempo y el espacio como un aula”, afirma Javier Arróspide, profesor de Tecnología en el Centro Internacional SEK El Castillo.
 
Un potencial que próximamente se va a incrementar con el reciente anuncio de la nueva herramienta de Facebook para entrar de lleno en las aulas: Grupos para Escuelas(Groups for Schools), en la que cada centro educativo podrá disponer de un grupo en el que sus miembros, siempre que tengan una cuenta de correo electrónico activa de ese centro, podrán formar parte de esa comunidad para conocer las noticias de actualidad del centro, agenda, acceder a recursos formativos, compartir vídeos y fotos y apuntes u otros documentos de utilidad para las asignaturas o debatir.
 
Además, Facebook, recientemente, ha rediseñado su Centro de Seguridad para las Familias para incluir información dirigida exclusivamente a profesores para su uso en el aula TIC sin tener que utilizar perfiles personales por parte de los estudiantes ni de los profesores.
 
Pero aún hay más redes sociales que son útiles en el aula. Otra de las más utilizadas, sobre todo, por los más jóvenes es Tuenti. Esta red igualmente tiene usos en el aula, similares a los de Facebook, como es el caso de la comunicación entre profesores y alumnos, subir información de interés, estar en contacto con los padres, anunciar fechas de exámenes e, incluso, realizar enlaces útiles como a la web del Ministerio de Educación para que se pueda acceder directamente a información sobre becas o cumplimentar las solicitudes.
 
Muy útil también es Twitter. En este caso, se puede acceder y compartir información actual de forma rápida y sencilla, teniendo a disposición enlaces a contenidos de interés como artículos, entrevistas o informes, entre otros materiales, aparte de poder hacer un seguimiento de un tema específico a través del sistema de búsqueda.
 
Otras utilidades de Twitter en el aula son su empleo como canal de comunicación más directo y rápido con el profesor y estudiantes y con alumnos o docentes de otros centros o instituciones, además de poder subir archivos, trabajos, deberes, presentaciones, monografías… a través de aplicaciones como Scribb, Slideshare o Twitdoc y de ser utilizada para debatir haciendo uso de un hashtag.
 
Pero, además, Twitter también fomenta la capacidad desíntesis, al tener que utilizar tan sólo los 140 caracteres, y desarrolla actitudes positivas al lograr seguidores y permite construir una red de contactos para interactuar con profesionales del medio y líderes de opinión con los que los alumnos pueden entablar conexiones para obtener información, consejos…

Dentro de las redes sociales, Pinterest ha sido una de las últimas en aparecer en escena. Es una red que puede definirse como untablón de anuncios en línea y colaborativo que, además, presenta el atractivo de ser muy visual y de poder crear y organizar todo lo que se encuentre en la red a través de chinchetas para colocar lo que interesa. 

Esta red, aunque inicialmente pueda parecer lo contrario, tiene utilidades para ser empleada en el aula. Basta con crear un tablón de anuncios colaborativo para poner las chinchetas,permitiendo que los alumnos también puedan colocar los contenidos e información que les interese. Por ejemplo, se puede crear un tablón sobre una lectura que se esté estudiando en clase o sobre el autor, además de permitir que los alumnos suban los trabajos que hayan realizado sobre este tema o bien sobre una etapa histórica que tengan que estudiar para hacer tareas sobre ese período y compararlo con el presente.

Otra posibilidad es crear un tablón sobre vocabulario para un tema concreto, permitiendo que los alumnos pongan con sus chinchetas sinónimos o antónimos o alguna frase hecha con esa palabra, entre otras opciones. También se posibilita aprender otros idiomas colgando con chinchetas vocabulario, por ejemplo, en inglés de un tema como la alimentación o las mascotas, lo que puede ser muy útil para todos los alumnos al tener la información compilada.

Pinterest aún ofrece más posibilidades: hacer críticas, compartir información y debatir sobre programas de televisión, películas de cine, cantantes, música u otras actividades culturales sobre las que los alumnos pueden hacer reseñas, tablón que igualmente puede abrirse a temas como el deporte y los deportistas.
Y, por supuesto, tampoco puede faltar en las redes sociales YouTube. En este caso, se dispone de un apartado específico deYoutube para Escuelas (YouTube for Schools) para su uso en los centros educativos, que permite el acceso a vídeos de distintas materias formativas, de manera que se impide el visionado de otros vídeos no educativos. Los vídeos a los que se accede pertenecen a unas listas de vídeos que están agrupadas y por materiales como matemáticas o lengua, que forman parte deYoutube EDU, un canal que está específicamente diseñado para contenidos educativos.

No obstante, para hacer un buen uso de estos vídeos o de otros que puedan proyectarse en el aula es importante que “las actividades no se limiten a un visionado pasivo. Se puede pedir a los alumnos que comenten el vídeo en el propio canal o blog de al asignatura o que creen otro vídeo relacionado. En mi clase de Tecnología, por ejemplo, hemos utilizado los móviles para grabar un corto en el que daban ideas para luchar contra la pobreza. Así, usaron el móvil para una actividad educativa, después aprendieron a editar vídeo y, en el proceso, investigaron sobre distintas situaciones de pobreza, reflexionaron sobre posibles soluciones y compartieron su vídeo con el resto de los alumnos”, explica Javier Arróspide, profesor de Tecnología en el Colegio Internacional SEK El Castillo.
 
También son muy útiles desde el punto de la formación redes profesionales como LinkedIn a través de los grupos, que tienen la finalidad de poner en contacto a profesionales con intereses similares para que intercambien experiencias e información sobre temas de interés o novedades que puedan ser útiles para el desarrollo de la carrera profesional.
 
De esta manera, según explican desde LinkedIn, cada usuario puede buscar por la palabra que le interese para seleccionar los grupos relacionados con ese tema a los que podrá sumarse y compartir artículos o enlaces de vídeo y otros contenidos interesantes, además de generar discusión entre todos sus miembros y participar en ella. También se facilita información sobre grupos de temas similares.

EL MANIFIESTO LIMINAR   4a parte


En el Manifiesto se detecta la presencia de tres ideas fuerzas que constituyen el eje de articulación del discurso ideológico:a)La idea de modernización: b) La vocación histórica de la juventud y de la nueva generación y c) El sentimiento de una identidad latinoamericana.


La concepción de la modernidad esta articulada en primera instancia con la democratización del poder, es decir con el desalojo de los centros de decisión de la universidad de la oligarquía académica asociada a la Iglesia y la transferencia del poder a la comunidad universitaria. La modernización supone la asunción del discurso científico en los contenidos y en la metodología de enseñanza y finalmente la ʺnuevo espirítuʺ y que está dispuesta a acciones audaces y heroícas para realizar su proyecto histórico.
secularización ideológica de la institución universitaria
 El movimiento se percibe a si mismo como una nueva generación que irrumpe polemizando con la anterior, con su sistema y valores y
El contexto histórico y cultural de la irrupción de esta ʺnueva generaciónʺ, ha sido magistralmente formulado por Juan Carlos Mariátegui.
 Esta nueva generación percibió la existencia de un espacio cultural latinoamericano, surgido a partir raíces histórico‐culturales comunes. La asunción de un nacionalismo continental se constituyó en una faceta del discurso ideológico del movimiento. Las sucesivas intervenciones de los EEUU en la política interna de losʺel tema moral y de lucha por la Independencia americana, que es el de la liberación de todas las amarras materiales y de todas las formas mentales de nuestra persistente sumisiónʺ.
estados latinoamericanos, principalmente en Centro América y el Caribe, reforzaron el sentimiento nacionalista, él cual suscitará una naciente actitud antiimperialista en la juventud de América Latina. 
Del Mazo escribe que este sentimiento nacionalista hizo reemerger
Junto a esta actitud incipientemente antiimperialista se registra una posición de rechazo a loa paradigmas de organización económica y al sistema de valores imperantes en Estados Unidos y Europa, a los se les atribuye una excesiva primacia de los valores materiales. En este contexto, podemos colegir que el proceso modernización que esta generación impulsaba no suponía erradicar la tradición cultural hispánica y de las antiguas culturas indígenas sino que afianzarla, como componentes esencial de la identidad latinoamericana. La crisis europea de post‐guerra movilizan por otra parte a esta generación a adoptar una aptitud crítica frente a los paradigmas culturales y filosóficos europeos.
Ellos sienten, que Europa que fue el referente de los intelectuales que contruyeron ideológica e institucionalmente el Estado nacional, estaba agotada como fuente de inspiración; ʺEuropa ha fracazado ya no ha de guiar al mundoʺ‐ afirma Saúl Alejandro Taborga‐ʺ Qué América no esté circunscrita a pensar, sentir y a querer, como piensa, siente y quiere Europaʺ‐ y concluye‐ ʺʺcien años hace que nos dijimos libres: ¡Comencemos a serlo! Seamos americanos. Seamos americanos por la obra o por la idea. O simples factorias o pueblos independientes al servicio de un idealʺ.
En vez de copiar servilmente modelos e ideas de los centros metropolitanos de la modernidad, la ʺGeneración del 18ʺ propone adentrarse en la mismidad de la propia cultura para comprenderla, sin cerrarse a los impulsos exógenos, para así crear paradigmas sociales y culturale encarnados en la realidad de América Latina.
En la concepción orteguiana toda generación en ascenso o emergente, no sólo polemiza con el sistema de valores de las anteriores, sino que levanta su propia proyecto vital, efectuando lo que Ortega denomina ʺun cambio de mundo. La ʺGeneración del 18ʺ asumió la realización de un proyecto de cambio democrático radical en la institución universitaria y una articulación de ésta con la sociedad civil. Ello implicaba para la Universidad asumir nuevos roles, que superaran la función tradicional de las universidades de formar profesionales y extender títulos acádemicos.
 Para ellos la Universidad debía estar inserta la sociedad y en la cultura nacional y constituirse en dirección ética e intelectual de la nación.La Universidad debía constituirse en unagente del proceso de democratización; La Universidad no sólo debía formar profesionales, sino que también intelectuales que organizaran la dirección política y espiritual de la sociedad; Del Mazo señala que ʺla Reforma acusa y reclama que la inteligencia nacional asuma su función ética sin la cual nada vale y mucho cuestaʺ. En definitiva, el proyecto de esta nueva generación, fue en términos gramscianos, la creación a partir de la Universidad reformada de un tipo de intelectual moderno que sustituyera a los sacerdotes y a los intelectuales tradicionales articulados con la oligarquía. Estos nuevos intelectuales deberían crear la nueva hegemonía espiritual, cultural y ética que permitiera a las capas medias y subalternas realizar la modernización de las sociedades de América Latina.

EL MANIFIESTO LIMINAR  3a parte

El discurso ideológico del movimiento articula paradojalmente componentes del discurso positivista con aquellas conceptualizaciones provenientes del discurso idealista y espiritualista que crítica a esta tradición filosófica, que había sido la matriz del pensamiento democratico y socialista en Argentina.
Del positivismo extraen principalmente las nociones de cientificidad, de experimentación, de laicismo y de crítica a la Iglesia, rechazando sus concepciones evolucionistas y su enfásis en los factores materiales.
 Del discurso antipositivista asimilan las conceptualizaciones del rol de las ideas y de los valores como fuerzas transformadoras y en contexto la exaltación del individuo transformado en sujeto actuante creador de la historia.

El movimiento de reforma universitaria de Córdoba de definió a si mismo como una ʺNueva Generaciónʺ, que impugnaba el universo significativo de la antigua generación y que estaba disponible para realizar acciones heroicas para realizar su misión histórica.
Aunque el movimiento no se definió su relación con los político‐ideológicos existentes, ni elaboró una declaración formal de principios doctrinales, él fue orientado por ideas‐fuerzas que hemos llamado ʺel discurso ideológicoʺ del movimiento. En éste se conjuga una concepción de la modernidad, una idea de la vocación histórica de la juventud y de la nueva generación con la asunción de una común identidad cultural latinoamericana.
La modernidad está referida en el ámbito universitario a la democratización del poder, al desalojo de la influencia eclesial y a la cientifización de la metodologias de enseñanza , de los contenidos disciplinarios y a la nueva articulación entre la Universidad y la sociedad civil.
 Por otra parte el discurso de esta generación tomando inspiración en la filosofía neoidealista y espiritualista crítica al paradigma de modernidad del positivismo, a su visión de la sociedad y de la historia, y al modelo de modernidad norteamericana, que según esta generación estaría asentado en la primacía de los valores materiales y una concepción pragmática de la vida.
El discurso de la generación del ʺ18ʺ exalta, por el contrario del valor de la acción de la acción de un sujeto que está movilizado por ideales heroicos.

EL MANIFIESTO LIMINAR   2a parte




La revolución estudiantil debe construir un nuevo poder en la Universidad basado en un concepto democrático de la autoridad. Esta nueva autoridad que será generada con la participación del ʺdemosʺ universitario, no se ejercerá ʺmandando, sino sugiriendo, amando: enseñandoʺ.El documento agrega, que los estudiantes deben ʺelegir a sus maestros y directoresʺ. A la vez, se advierte que ʺen adelante, sólo podrán ser maestros en la futura república universitaria los verdaderos constructores de alma, los creadores de verdad,de belleza y de bienʺ. El ʺManifestoʺ plantea que esta nueva autoridad docente no fundará su poder en ʺel chaspido del látigo que sólo puede rubricar el silencio de los insconcientes y de los cobardesʺ, sino que en su capacidad de ejercer la dirección espiritual y ética de la juventud. En este contexto, podemos colegir, que ímplicitamente los estudiantes de Córdoba le asignaban a la Universidad el rol de crear la dirección intelectual de la sociedad.

Para cambiar el orden académico inmovilista, yʺarrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico y bárbaro concepto de autoridadʺ, el movimiento invoca ʺel sacrado derecho a la insurrecciónʺ. En el contexto del discurso la ʺrevoluciónʺ es entendida como un cambio drástico en las conciencias,ʺrevolución en las concienciasʺ en el sistema de valores y en la cultura y al mismo tiempo como un cambio en las relaciones de poder en la Universidad. En definitiva, ella es una democratización del poder en consonancia con la democratización que tiene lugar en la sociedad global. Los estudiantes desconfian que el cambio que reclaman pueda ser ʺel fruto del desarrollo orgánicoʺ de la institución universitaria. Por el contrario, formulan la necesidad de generarlos por la acción revolucionaria. Desde los inicios del ʺManifiestoʺ sus autores subrayan el carácter continental del movimiento: ʺestamos viviendo una hora americanaʺ. Seguidamente establecen que los acontecimientos de Córdoba han originado una ʺverdadera revolución que ha de agrupar bien pronto bajo su bandera a todos los hombres libres del continenteʺ porque la situción universitaria que generó el proceso, sería similar en todo el continente. Los estudiantes de la Universidad de Córdoba, se ha constituido a través del proceso de reforma, en la avanzada de este movimiento, en ʺhombres de una República libreʺ. Se insiste en el documento en el sentido generación de la acción revolucionaria. Los jovenes serían el sujeto previlegiado del cambio, porque la ʺjuventud es desinteresada y pura. No ha tenido tiempo de contaminarseʺ. La Juventud, como un sujeto colectivo sin intereses y complicidad con el pasado, estaría disponible a realizar acciones audaces y al ʺsacrificioʺ, porque la juventud señala el ʺManifiestoʺ, ʺvive siempre en trance de heroismoʺ.

EL MANIFIESTO LIMINAR

El discurso y el proyecto histórico del movimiento de reforma universitaria de Córdoba


.1‐ El ʺManifiestoʺ del movimiento estudiantil de la Universidad Nacional de Córdoba, emitido el 21 de junio de 1918, constituye a nuestro juicio un texto clave para reconstruir las ideas fuerzas del movimiento, es decir, su ideología fundacional, a la vez que sus aspiraciones y objetivos que configuran el proyecto histórico del movimiento. En el subtítulo del ʺManifiesto de Córdobaʺ: ʺLa Juventud Universitaria de Córdoba a los Hombres Libres de Sudaméricaʺ, está contenido explicitamente el sujeto emisor y el destinatario del mensaje. En el subtítulo elegido está también enunciada la aspiración de continentalización del movimiento cuyos signos los estudiantes cordobeses advierten: ʺcreemos no equivocarnos, las resonancias del corazon nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americanaʺ. El ʺManifiestoʺestá redactado en un estilo declamatorio en que a través de la utilización de metáforas e imagénes poéticas crea en los destinatorios del discurso no sólo una comprensión de las ideas del movimiento, de su racionalidad, sino que una identificación afectiva y emocional con éste. No nos parece probable, que la utilización de este lenguaje, fuese el resultado de una definida estrategia discursiva de los autores del texto, sino más bien la expresión del lenguaje generacional cuyos referentes se encuentran en las corrientes culturales y de ideas del periodo. En el texto, distinguimos trea áreas de enunciados, que le confieren al documento coherencia y consistencia lógica: a) La denuncia de un poder autoritario y de dominación que consolida modelo de universidad el cual es disfuncional a la democracia y a la modernidad; 2.‐La legitimidad de la revolución y la exaltación de la juventud como sujeto histórico; 3.‐La contrucción de un poder democrático y de una nueva hegemonía ética y espiritual


El poder académico es enjuiciado tanto en la forma en que éste se ejerce, como por sus connotaciones ʺreducto de la opresión clericalʺ, se denuncia el rol de los jesuistas, que se mueven en ʺla sombraʺ; la estructura de poder, que los estudiantes han derribado con su acción, es denominada como ʺla antigua dominación monárquica y monásticaʺ. Esta dominación, señala el documento ʺesta fundada sobre una especie de derecho divino; el derecho divino del profesorado universitarioʺ. En este contexto la categoría ʺprofesoradoʺ se refiere a los catedráticos, categoría que ʺse crea a si mismaʺ^{92ʺlas universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una ideológicas e institucionales: hay en el texto alusiones directa a la gravitación de la Iglesia y al clero en la dirección de la Universidad y una alusión crítica del discurso religioso con claras connotaciones de la filosofía de Nietzsche .}. Este grupo de docentes ejerce el poder en forma tiránica y autoritaria, es decir, excluyendo de la toma de decisiones y de generación del poder al estamento estudiantil. El poder académico. que se autoreproduce, reproduce discursos y prácticas del lejano pasado, de este modo,
caracteriza a la Universidad como un

Se caracteriza a la Universidad como un ʺreducto de la opresión clericalʺ, se denuncia el rol de los jesuistas, que se mueven en ʺla sombraʺ; la estructura de poder, que los estudiantes han derribado con su acción, es denominada como ʺla antigua dominación monárquica y monásticaʺ. Esta dominación, señala el documento ʺesta fundada sobre una especie de derecho divino; el derecho divino del profesorado universitarioʺ. En este contexto la categoría ʺprofesoradoʺ se refiere a los catedráticos, categoría que ʺse crea a si mismaʺ. Este grupo de docentes ejerce el poder en forma tiránica y autoritaria, es decir, excluyendo de la toma de decisiones y de generación del poder al estamento estudiantil. El poder académico. que se autoreproduce, reproduce discursos y prácticas del lejano pasado, de este modo, ʺlas universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senilʺ. Esta actitud inmovilista, explicaría que la Universidad, se ha atrincherado en un saber canonizado rechazando los desafíos de la modernidad, excluyendo a las ciencias de su territorio, e impidiendo el acceso al profesorado a los intelectuales y hombres de ciencia que representan el espíritu de los nuevos tiempos. Dentro de esta crítica al inmovilismo frente al saber, se inserta la crítica a los métodos autoritarios y verticales de enseñanza;ʺSi no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y de consiguiente infecundaʺ. Se crítican los metodos autoritarios y dogmáticos de enseñanza que excluyen la discusión y la crítica de los contenidos. En definitiva, se impugna a un sistema fundado en la lógica del autoritarismo, él que se conceptualiza como antágonico al espíritu de una Universidad moderna en una sociedad democrática.

LA REFORMA DE CORDOBA   4a parte

El Dr. José Salinas fue designado el 11 del mismo mes por el gobierno como interventor en la Universidad Nacional de Córdoba. Contando con el pleno apoyo del movimiento estudiantil, el Dr.Salinas procedió a implementar la reforma universitaria. El movimiento de la Reforma universitaria, su plataforma y discurso ideólogico, desencadenó un movimiento de carácter continental por la reforma y renovación de las universidades. Se han planteado diferentes interpretaciones sobre el rol y significado del Movimiento de Reforma Universitaria de Córdoba. Para Halperin‐Donghi este movimiento es ʺes el caso más carácteristico de la corriente antioligárquicaʺcuyo rol político se explica por la ʺincipiente movilización política de los sectores popularesʺ. Algunos autores adscritos al discurso marxista, le confieren al movimiento y a su discurso ideológico un referente directo en la ʺpequeña burguesiaʺ. No nos parece, que el movimiento de Córdoba y su ideología, puedan explicarse a través de una concepción sociológica reduccionista, que percibe en los procesos sociales y en los discursos de los actores implicados las proyecciones directas de sus emplazamientos en la sociedad. Por el contrario, estimamos que el movimiento se gestó y desarrolló en la matriz de un amplio movimiento social de modernización/democratización que expresó a un amplio espectro de grupos sociales en ascenso.

LA REFORMA DE CORDOBA    3a parte

Bajo la dirección del interventor se llevaron a cabo las elecciones de los miembros del Consejo de la Universidad y de décanos el 28 de mayo, en conformidad al nuevo estatuto, el cual por primera daba participación al cuerpo de profesores titulares y suplentes. En esta elección triunfaron la mayoría de los candidatos, que contaban con el apoyo de la FUC. El 15 de junio se llevó a cabo la elección de rector. La FUC apoyó publicamente al Dr. Enrique Martínez Paz, quien simpatizaba con las aspiraciones de los estudiantes. Sin embargo, resultó elegido el Dr. Antonio Nores, representante de los sectores antireformistas. Los estudiantes de la Universidad reunidos en asamblea acordaron el 15 de junio ir a la huelga general como una señal de protesta por la elección de un rector que representaba el espíritu de la universidad tradicional. El movimiento huelguístico contó con el respaldo de todas las federaciones universitarias, de sindicatos y de personalidades de las letras y de la cultura. La Federación Universitaria Argentina (FUA), que había sido fundada el el 15 de abril de 1918, decretó una huelga universitaria de cuatro días como una acción de solidaridad con sus cónjeneres de Córdoba. La FUA celebró el Primer Congreso Nacional de Estudiantes Argentinos del 20 al 31 de julio en la emblemática Universidad de Córdoba. El evento ratificó en gran parte la plataforma programática de los estudiantes de Córdoba. La solidaridad hacia los estudiantes de Córdoba se manifestó en el apoyo público del Partido Socialista, representado por su lider Alfredo Palacios; en la adhesión, entre otros de José Ingenieros y Alejandro Korn y Manuel Ugarte conceptualizados como ʺmaestrosʺ e inspiradores de la juventud. Mientras el rectorado disponía la clausura por tiempo indefinido de la Universidad, en
la ciudad de Córdoba las fuerzas conservadoras se movilizaban en contra del movimiento de reforma. El Obispo Fray Zenón Bustos emitió una carta pastoral, en la cual condenaba el movimiento e instaba a los católicos a la resistencia . El movimiento estudiantil de Córdoba asumió una actitud drástica de lucha y procedió el 9 de septiembre a la toma de la Universidad. Ello implicó que los estudiantes tomaban la dirección y control de la Universidad. En un comunicado público, los estudiantes invitaban ʺal pueblo a concurrir a la inauguración de las clasesʺ. El gobierno de Yrigoyen respaldó la lucha de los estudiantes, entendiéndo ésta como un componente de la lucha antioligárquica y actuó con celeridad para legalizar las reivindicaciones estudiantes. El 7 de octubre a través de un decreto presidencial se selló el triunfo de la lucha del movimiento estudiantil, dándosele legitimidad legal a la Reforma universitaria iniciada en Córdoba, consagrándose las reindicaciones de éste sobre coparticipación estudiantil en el gobierno de la Universidad, la asistencia facultativa a los cursos, la renovación periódicas de las cátedras, y la flexibilidad en los procedimientos de exámenes, etc.

LA REFORMA DE CORDOBA   2a parte

El conflicto universitario que originó el movimiento, se inició en diciembre de 1917, cuando los centros de estudiantes de Ingeniería y Medicina hicieron llegar simultáneamente ante las autoridades universitarias una serie de demandas relacionadas con la organización de sus estudios. La cerrazón de las autoridades ante la protesta estudiantil, que en definitiva fue un factor desencadenante del movimiento, contribuyó a incrementar el número de demandas y a activar el desconformismo latente entre los estudiantes. En esta situación, se constituyó el Comité Pro Reforma, el 14 de marzo de1918, él actuó como la dirección del movimiento hasta la fundación de la Federación Universitaria de Córdoba (FUA) el 16 de mayo de 1918. La dirección del movimiento convocó a una huelga general y un boicot de las clases, hasta que la rectoría diera satisfacción a sus demandas. El conflicto se extendió de este modo al resto del plantel y las demandas parciales levantadas al comienzo, se ampliaron y se radicalizaron configurando así una plataforma/programa de reforma universitaria: El movimiento estudiantil exigió un cambio radical en los contenidos y metódos de enseñanza. Ello implicaba la aceptación del pluralismo filosófico, del ejercicio de la crítica, de la experimentación científica y de la autonomía de la Universidad de la influencia eclesial, como puntos centrales del ingreso de la Universidad a la modernidad. Junto con ello, los estudiantes impugnaban las estructuras autoritarias de poder y postulaban la participación estudiantil en el gobierno de la Universidad.
Estas y otras demandas se encuentran formuladas en el ʺManifiesto de Córdobaʺ, cuyo análisis ocupa un lugar central en este trabajo. El Consejo Universitario se negó a dialogar con los estudiantes. El movimiento se manifiestó en la celebración de asambleas en las distintas facultades, en inasistencia colectiva a clases, en concentraciones públicas y en actos de agitación callejera que hacieron llegar el movimiento más allá del ámbito universitario. La ciudad de Córdoba como certeramente señala Ramos se ʺdivide entre reformistas y clericalesʺ. El 2 de abril el Consejo Universitario resolvió suspender las clases. Ante esta nueva situación, la dirección del movimiento estudiantil solicitó al Ministro de Instrucción Pública del gobierno presidido por Irigoyen la intervención de la Universidad. El gobierno acepta la petición y el 11 de abril el procurador general de la nación, José Matienzo fue designado como interventor. Este presentó el 22 del mismo mes un proyecto de reforma del estatuto de la Universidad, cuya idea central fue la democratización del poder académico. Matienzo, como primera medida de su gestión declaró vacantes los cargos de rector y de décanos.

LA REFORMA DE CORDOBA     1a parte

CORDOBA 1917: EL DESARROLLO DEL MOVIMIENTO DE REFORMA


La ciudad de Córdoba, sede de la Universidad del mismo nombre, se había quedado rezagada del proceso de modernización y de secularización cuyo epicentro se encontraba en Buenos Aires. Este rezagamiento de los movimientos políticos y culturales que conmovían al país, parecía ser un rasgo estructural de la apacible ciudad de nobles abolengos. Sarmiento escribía que ʺel espíritu de Córdoba hasta 1829 es monacal y escolástico; la conversación de los estrados rueda siempre sobre las procesiones, la fiestas de los santos, sobre exámenes universitarios, profesión de monjas.
En vísperas de la irrupción del movimiento de reforma universitaría, la sociedad tradicional experimentaba sin embargo los embates de un proceso de transformación, que introducía diferenciaciones en la estructura social con la irrupción de capas medias y la inserción de crecientes grupos de emigrantes extranjeros53. Sin embargo, estos cursos de modernización no lograban aún sustituir la mentalidad tradicional impuesta por ʺla antigua clase letrada que junto al clero instruido y a los funcionarios públicos ejerciera el dominio espiritual de la provinciaʺ54. La Universidad, fundada en 1613 por los jesuitas, además de de ostentar el prestigio de ser la primera universidad establecida en Argentina, mantenía en su estructura de poder y en la organización de los estudios y de sus contenidos los rasgos fundacionales55, no obstante, que 1858 ella pasó a depender administrativamente del gobierno nacional56. En un país cuyas universidades eran los centros de discusión,crítica, elaboración y reproducción del discurso de la modernidad, la Universidad de Córdoba, se exilaba de los impulsos mundo moderno57. Este escenario explica, sin duda, la irrupción del movimiento de reforma y la radicalidad que éste asume.

NEOPOSITIVISMO

El Círculo de Viena

Tesis

A priori y a posteriori

Enunciados atómicos y moleculares

Este movimiento, con el nombre original de Círculo de Viena para la concepción científica del mundo, se ocupa principalmente de la lógica de la ciencia, considerando la filosofía como una disciplina encargada de distinguir entre lo que es ciencia y lo que no, y de la elaboración de un lenguaje común a todas las ciencia

Propusieron utilizar un lenguaje común que debía ser elaborado por la filosofía, basándose en el lenguaje de la física, por ser ésta la disciplina científica de mayores avances y la que practicaban profesionalmente muchos de los miembros del círculo. Para el Círculo de Viena la filosofía tiene la acepción de una disciplina más bien ligada a lógica y el empirismo inglés, que define lo relevante de los enunciados.

La filosofía del Círculo de Viena aboga por una concepción científica del mundo, defendiendo el empirismo de David Hume, John Locke y Ernst Mach, el método de la inducción, la búsqueda de la unificación del lenguaje de la ciencia y la refutación de la metafísica. Esta filosofía es una forma de empirismo y una forma de positivismo conocida con los nombres de positivismo lógico, neopositivismo, empirismo lógico

En la Crítica de la razón pura, Immanuel Kant propuso que los enunciados son de dos clases: analíticos o sintéticos. La diferencia entre estos dos enunciados estriba en la forma como se les predica verdad: para los analíticos, sólo en función del significado de sus términos; para los sintéticos, en función de cómo es el mundo. Los analíticos, entonces, no nos dicen nada sobre el mundo: son puras tautologías. Los sintéticos sí hablan sobre el mundo. Ejemplos de enunciados analíticos: "Todos los solteros son no casados"; "el color negro es oscuro". Ejemplos de enunciados sintéticos: "Hay un automóvil allá afuera"; "Está lloviendo".

Ahora bien, también hay una diferencia entre cómo se conocen los enunciados: algunos son cognoscibles a priori y otros a posteriori. Los a priori son cognoscibles por un puro ejercicio de la razón, sin necesidad de recurrir al mundo. Los a posteriori necesitan, para ser conocidos, que el sujeto recurra al mundo. Lo a priori es necesario (no puede no suceder) y lo a posteriori es contingente (puede no suceder).

los empiristas lógicos dicen: sólo podemos hablar de cómo es el mundo si tenemos experiencia sensorial de él. Si hablamos del mundo, es porque lo percibimos mediante los sentidos. ¿Hay alguna otra manera de conocer el mundo, además de los sentidos? Sí, mediante el razonamiento lógico-deductivo, es decir, lo a priori, como las matemáticas, la lógica y los significados conceptuales.

los empiristas lógicos establecen que sólo se pueden calificar como proposiciones aquellas que son producto de la lógica, de la matemática o que pueden ser empíricamente comprobadas -o, para Popper, susceptibles a la falsacion. Toda otra oración es una pseudoproposición.

Es decir, la oración "La Luna es redonda" puede reducirse a enunciados como "Hay un objeto blanco y redondo en este momento tal que lo llamamos Luna". Carnap y algunos otros, como Schlick, creían que estos enunciados eran el fundamento de nuestro conocimiento. Ellos llamaron a estos enunciados en el lenguaje-sensorial enunciados protocolares. Esto es, que para saber si estábamos justificados para decir que sabemos tal o cual proposición, debemos apelar a estos enunciados (recordemos que el sentido de una proposición son sus condiciones de verificación empírica).

Para los positivistas lógicos, entonces (siguiendo al primer Wittgenstein), todos los enunciados analíticos son tautologías, es decir, que son siempre verdaderas.

Siendo esto así, entonces el proyecto empirista parecía posible: reducir toda la ciencia natural a enunciados protocolares. Carnap introduce -poco después y frente a los problemas que esto implicaba- además de experiencia sensorial, lógica y teoría de conjuntos

la frase que define el positivismo lógico es la siguiente: "un enunciado es cognitivamente significativo sólo si, o posee un método de verificación empírica o es analítico".

Las cuatro tesis

Existen cuatro tesis que definen el círculo:

El criterio de demarcación:

• La posibilidad de verificar un hecho diferencia al conocimiento científico o ciencia, del resto de conocimientos

El lenguaje lógico:

• Una observación se dice que es científica si pueden ser expresada con símbolos y relacionarse a traves de ellos.

La unificación de la ciencia:

• Todo enunciado científico se identifica dentro de una misma área de la realidad, no existen distintas partes.

La inducción probabilística:

• Todo estudio científico se compone de fases de observación, procesamiento y conclusiones finales (o leyes generalistas). Una observación puntual puede arrojar resultados que no sean los esperados por lo que en muchos casos se hace uso de la probabilidad
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   Su proyecto
  
  
  El proyecto del Círculo de Viena estribaba “en conformar una filosofía científica. Las matemáticas y la lógica, así como la física, son los grandes modelos a los que deben toda forma de discurso científico. El programa positivista de Comte en el Siglo XIX debía ser culminado, convirtiendo la biología, la psicología y la sociología en ciencias positivas. La unificación de la ciencia debe llevarse a cabo reduciendo todas las proposiciones observacionales a lenguaje fisicalista, con lo cual se mostraría que existe un núcleo común a todas las ciencias positivas” (Echeverría, 1989). Y su proyecto institucional era la elaboración de la Enciclopedia para la Ciencia Unificada 
  
  
  
  
  LAS TESIS DEL CIRCULO DE VIENA
  
  
  
  
  El criterio de demarcación:
  ·        Lo que esencialmente distingue al conocimiento científico frente a otros tipos de conocimiento es su verificabilidad con respecto a los hechos constatables.
  ·        Un enunciado científico aceptable será sólo aquél que resulte verdadero al ser comparado con los hechos objetivos. Así, la verificación empírica constituye el criterio específico de demarcación entre ciencia y no-ciencia.
  El lenguaje lógico:
  ·        Los enunciados serán científicos sólo si pueden ser expresados a través de símbolos y si pueden ser relacionados entre sí mediante operaciones sintácticas de un lenguaje formalizado (independiente de su contenido significativo).
  ·        Los enunciados científicos estarán dotados de una expresión sintáctica, formal o simbólica, por una parte, y de una correspondencia semántica, significativa o empírica, por otra parte.
  ·        La base de esta correspondencia estará, por supuesto, en los enunciados observacionales más concretos dados por la experiencia (lenguaje "fisicalista").
  La unificación de la ciencia:
  ·        Todo conocimiento científico, cualquiera sea el sector de la experiencia sobre el cual se proyecte, estará identificado (construído, expresado, verificado...) mediante un mismo y único patrón.
  ·        En un sentido epistemológico y metodológico, no se diferenciarán entre sí los conocimientos científicos adscritos a distintas áreas de la realidad. Ya que la realidad constituye globalmente una sola estructura compacta y coherente (ordenada), también el conocimiento científico de la misma debe resultar, en definitiva, una misma construcción igualmente integrada.
  ·        En virtud de ello, existe una única Filosofía de la Ciencia, es decir, un único programa de desarrollo científico para toda la humanidad. La Lógica y la Matemática serán el esquema básico para toda expresión comunicacional 'verificable' de la 'ciencia'.
  
  
  La inducción probabilística:
  ·        La producción de conocimiento científico comienza por los hechos evidentes susceptibles de observación, clasificación, medición y ordenamiento. Sigue con la detección de regularidades y relaciones constantes y termina con las generalizaciones universales formuladas mediante leyes y teorías.
  ·        Sin embargo, dado que el conjunto de todos los datos de una misma clase suele escapar a las circunstancias de tiempo/espacio del investigador entonces el proceso de generalización de observaciones particulares tiene que apoyarse en modelos de probabilidad, base de los tratamientos estadísticos utilizados actualmente en todas las áreas de investigación.
  ·        De acuerdo al concepto de probabilidad, es posible inferir leyes generales a partir de un subconjunto o muestra representativa de la totalidad de los casos estudiados. Esto implica que el conocimiento científico debe tomar en cuenta ciertos índices de error y ciertos márgenes de confiabilidad previamente establecidos.
  
  
  El asunto de las proposiciones primarias o de protocolo y su verificación
  
  
  
  
  Las ideas elementales son como sigue:
• Toda proposición puede expresarse en un lenguaje fisicalista
• El lenguaje fisicalista tiene como elementos constituyentes y constitutivos a las proposiciones protocolares
• Las proposiciones protocolares se refieren a experiencias del sujeto ya sean externas o internas. Así que la verdad de una proposición elemental podía registrarse únicamente por la persona por cuya experiencia hacía la relación.
• Una proposición es verificada realmente por medio de la experiencia que alguien tiene. En la mayoría de los casos la verificación consistía en la percepción de algún objeto físico. Pero se sostenía (Russell, Berkeley) que a los objetos que se perciben había que analizarlos en relación con las sensaciones que se tienen o con la percepción de los datos sensoriales (Russell)
  Todos los enunciados científicos y sus leyes están formulados en forma de proposiciones, las cuales a su vez están formadas por las proposiciones primarias o elementales. De modo que solo existen dos clases de proposiciones con significado: las formales y las fácticas que constituyen todo el escenario posible, según el empirismo lógico del Círculo de Viena, de la teoría del conocimiento o de la filosofía científica. Esto es,
• Las formales: No son proposiciones acerca de la realidad. En virtud de su forma son ya verdaderas (tautológicas o analíticas) como las de la matemática o de la lógica. También entran en esta consideración las contradicciones o negaciones de estas proposiciones.

• Las fácticas: Se refieren a la realidad, es el conocimiento científico por excelencia. Para estas proposiciones su verdad o falsedad radica en las proposiciones de protocolo, ya que son proposiciones de experiencia o empíricas y pertenecen al dominio de la ciencia empírica.
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  Enunciados o proposiciones
  
  
  La lógica de enunciados o de proposiciones es el nivel más básico de análisis lógico. Se analizan las relaciones que se dan entre los enunciados o las proposiciones; es, pues, una lógica interproposicional, no intraproposicional. En este nivel se simboliza de la misma manera proposiciones o enunciados de contenido tan diferente como: "ahora llueve", "algunos días llueve" o "todos los días llueve".

  ¿Qué es uno enunciando o una proposición? Una oración declarativa que puede ser verdadera o falsa. Los enunciados dicen de las cosas y, consecuentemente, pueden ser verdaderos o falsos. No son enunciados las expresiones lingüísticas interrogativas, exclamativas o imperativas. Los enunciados o proposiciones pueden ser atómicos o simples, los que no se pueden descomponer en otros; y moleculares o complejos, los que sí se pueden descomponer.

  La filosofía del atomismo lógico fue elaborada y expuesta por Bertrand Russell en una serie de conferencias de 1918.
  La propuesta del atomismo lógico se desarrolla en los Principia Mathematica. En ella tenemos un esqueleto lingüístico capaz de alojar todos los enunciados y combinaciones de enunciados sobre lo que haya. Cada enunciado, simbolizado mediante una letra proposicional, describe un hecho, esto es, un hecho atómico. Del mismo modo que los enunciados se combinan por medio de conectivas, los hechos atómicos se combinan formando hechos moleculares. Las combinaciones de enunciados pueden dar origen a tautologías, a contradicciones o a enunciados indeterminados. El lenguaje en cuestión se halla basado, pues, en la noción de función de verdad.
  
  
  Así, el atomismo lógico está acompañado de una tesis ontológica: El mundo está constituido de hechos. Estos hechos son cierto estado del mundo, son unidades discretas e independientes de la voluntad humana. Los hechos admiten también un análisis. Los hechos atómicos corresponden a las proposiciones atómicas. Y los hechos más complejos corresponden a las proposiciones complejas (las proposiciones moleculares).
  
  
  Russell declaró que la filosofía del atomismo lógico era consecuencia de ciertas meditaciones sobre la matemática y del intento de embeber el lenguaje matemático en el lenguaje lógico. Ello correspondía a su idea de que lo importante en el pensamiento filosófico es la lógica en la cual se funda.
  
  

• - Inducción y probabilidad
  
  
  En el siglo XX la concepción inductivista de la ciencia ha sido defendida por los neopositivistas (o empiristas lógicos). Los representantes más conocidos de esta corriente son los integrantes del Círculo de Viena, fundado en 1922 por Moritz Schlick y que reunía, entre otros, a Carnap, Neurath, Waismann, Feigl, etc. Influidos por Bertrand Russell y, especialmente, por el filósofo vienés Wittgenstein (1889-1951), estos autores comenzaron defendiendo la verificabilidad como criterio de sentido: «Un enunciado S tiene significado empírico si y sólo si es posible indicar un conjunto finito de enunciados observacionales tales que, si son verdaderos, S es verdadero también». Al margen de los enunciados de las ciencias formales, todos los enunciados de las ciencias que poseen contenido empírico han de ser confirmables por la experiencia. A pesar de la rectificaciones que llevaron a cabo, este criterio presentaba algunos problemas. El más importante de ellos es el que hemos llamado «problema de la inducción»: si se seguía estrictamente el criterio los enunciados universales en general y, concretamente, las leyes científicas, quedaban excluidos del edificio de la ciencia.

  Los enunciados generales, las leyes y las teorías científicas, no pueden ser verificadas directamente, confrontándolas con la experiencia. Lo que sí puede hacerse es extraer las consecuencias lógicas concretas de una ley o teoría y comprobar que, efectivamente, la experiencia ratifica dichos resultados. Este procedimiento de verificación, que en realidad nunca es total respecto de la ley o teoría, ya que siempre hay otras consecuencias que todavía no han sido verificadas, es de gran importancia en el caso de las predicciones. Para el Círculo de Viena lo esencial del saber científico es su capacidad de predecir exactamente fenómenos físico naturales. Al ser verificada la corrección de una determinada predicción, las teorías y las leyes, si no verificadas, quedan al menos confirmadas, aunque sea parcialmente.

  A priori y a posteriori

  Las expresiones a priori (en latín: previo a) y a posteriori (en latín: posterior a) se utilizan para distinguir entre dos tipos de conocimiento: el conocimiento a priori es aquel que, en algún sentido importante, es independiente de la experiencia; mientras que el conocimiento a posteriori es aquel que, en algún sentido importante, depende de la experiencia.