sábado, 2 de mayo de 2009

CORRIENTES PEDAGOGICAS

Principales corrientes pedagógicas y psicológicas en la educación infantil
Se entiende por "corrientes" las tendencias y manifestaciones que tienen como soporte
teorías y modelos explicativos, psicológicos o psicopedagógicos, y han dado origen a
formulaciones prácticas de carácter general o a concepciones didácticas, metodológicas
y organizativas para la Educación Infantil. Hay que dejar clara la diferencia entre
corrientes, teorías, modelos, enfoques..., que en el lenguaje coloquial parecen
equiparables pero tienen un significado científico diferente.
Algunas de las corrientes, tendencias, o experiencias lo son en razón de su aportación
teórica de base, otras en razón de su especial interés práctico y aplicado. Muchos de
los principios didácticos, que en un primer momento se enuncian de manera intuitiva, son
más tarde corroborados con las aportaciones de la psicología científica (gestalt,
cognitivismo, constructivismo,...), a partir de autores como: Piaget, Vygostki, Bruner,
Ausubel, Wertheimer,...
El auge de las modernas teorías psicológicas y pedagógicas que se inicia en el siglo XIX y
que culmina en el XX, aboga por una psicología empírica y objetiva y una pedagogía
experimental dotada de una visión práctica. Eso permitirá diseñar técnicas materiales y
métodos para ajustar la enseñanza a las diferentes capacidades, edades y ritmos de los
niños.
El "Método Decroly"
Bajo el lema “école pour la vie et par la vie" el médico belga Ovide Decroly (1871-1932)
funda en 1907 su "École de l'Ermitage".
Decroly, uno de los impulsores de la Escuela Nueva, introduce y perfila su teoría sobre la
"globalización" y los "centros de interés". Gran pragmático de la educación, parte de los
principios educativos obtenidos a través de su trabajo con niños deficientes. Su enorme
mérito fue haber demostrado que la globalización es un fenómeno esencial no sólo en la
percepción sino también en el funcionamiento intelectual infantil y haber llevado dichas
conclusiones al campo de la didáctica y de la organización escolar.
La acción educativa se inspira, para Decroly, en dos principios elementales:
· Principio de globalización: principio psicológico que explica el procedimiento de la
actividad mental del niño. Para Decroly, las funciones intelectuales en el niño actúan
según un esquema de globalización. Bajo este principio, tanto la percepción como el
resto de las funciones mentales, operan no de manera analítica sino sintética, es decir,
actúan en base a elementos completos y no a partes. El procedimiento mental actúa,
en un primer estadio, como una percepción sincrética, confusa o indiferenciada de la
realidad para, posteriormente, pasar, en un segundo estadio, a un análisis de los
componentes o partes, y concluir finalmente, en un tercer estadio, con una síntesis.
Este principio tiene unas claras consecuencias didácticas ya que, como indica
Decroly, es necesario aplicar en la enseñanza aquellos métodos acordes con la
psicología y la forma de percepción del niño.
· Principio del interés: Decroly es partidario de concentrar la enseñanza en torno a
temas sugestivos y atractivos para el niño (los "centros de interés"). Estas ideas deben
ser capaces de motivar a los alumnos al aprendizaje, y dado que el interés del niño
surge de sus propias necesidades, es necesario previamente conocer los intereses
infantiles para poder organizar los núcleos de contenido en centros de interés. Un
"centro de interés" es un núcleo activador de aprendizajes a través del cual el niño
aprehende una realidad de forma global, unitaria y completa.
La teoría epistemológica de Jean Piaget
Sus trabajos realizados desde una perspectiva epistemológica, no pretendieron en ningún
momento aportar soluciones prácticas a problemas pedagógicos; antes bien su
intención era la de dar respuesta a determinadas cuestiones de tipo teórico sobre la
génesis de los procesos cognitivos. La teoría piagetiana no es, por tanto, una teoría de la
educación, sino simplemente una corriente psicológica que tiene implicaciones
educativas.
Sin embargo, la influencia del pensamiento piagetiano, en el ámbito educativo en
general, y en la educación infantil en particular, ha sido una de las más fructíferas e
importantes de las últimas décadas.
En España goza de gran prestigio y sus propuestas teóricas tienen ya una larga tradición
entre los educadores infantiles.
Esta óptica educativa y el énfasis puesto en el proceso evolutivo del niño hacen que se
hable de las prácticas que en ella se inspiran como de una pedagogía excesivamente
centrada en el niño.
PIAGET — Desarrollo en estadios invariables
para todos los sujetos de la misma cultura
Aprendizaje en función de la maduración
individual (desarrollo).
VYGOTSKI - Interacción social y desarrollo
cognitivo
El aprendizaje orienta y estimula los procesos
internos del desarrollo mediante:
• Interacción social.
• Actividad instrumental.
La zona de desarrollo potencial es específica
para cada sujeto y para cada momento del
desarrollo.
Vygostki y la teoría del origen social de los procesos psicológicos superiores
Sus teorías concuerdan con los enfoques actuales que consideran los procesos educativos
como procesos compartidos adulto-niño o entre iguales. Las personas que rodean al niño no
son sujetos pasivos en su desarrollo, sino que contribuyen a facilitar, dar sentido y
significación a la experiencia infantil.
Esta dimensión social del aprendizaje ha sido puesta de manifiesto también por autores
como Bruner y Feuerstein destacando los procesos de mediación social como facilitadores
de la asimilación y estructuración de conceptos, procedimientos y, sobre todo, actitudes.
Maduración y aprendizaje son dos procesos distintos pero relacionados, y ambos necesarios
para el desarrollo infantil.
Entre estas propuestas, por sus implicaciones educativas, se pueden destacar:
· El aprendizaje es un proceso "constructivo" interno de carácter individual. Es decir, son
las propias actividades cognitivas del sujeto las que le permiten construir su propio
proceso de desarrollo intelectual.
· El nivel de adquisición del niño depende, fundamentalmente, de su nivel de desarrollo,
y éste sigue una sucesión de estadios determinados. Así, todos los niños pasan por las
mismas etapas (estadios), y en el mismo orden. Además, cada etapa es necesaria
para acceder a la siguiente, correspondiéndole a cada una adquisiciones específicas.
Posteriormente Piaget reconocerá que, si bien el orden es invariable, el momento de
acceso y la duración pueden variar en cada niño dependiendo de factores
personales y socioambientales.
· El proceso de aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva. Cuando el niño
adquiere un conocimiento, éste se ha dado gracias a un proceso de asimilación de la
información del medio que, a la vez, produce un proceso de acomodación de los
nuevos conocimientos con los que el niño tenía previamente. Este proceso de
autorregulación se denomina equilibración.
· El conflicto cognitivo o contradicciones existentes en el proceso de aprendizaje es uno
de los motores del desarrollo.
· La interacción social juega un papel importante en el aprendizaje, pero no por su valor
en sí misma, como afirmará más adelante Vygostki, sino en la medida en que, en el
intercambio comunicativo, se
producen contradicciones y, consecuentemente,
reorganizaciones cognitivas.
El papel del maestro sigue siendo fundamental, consiste más que nada en despertar la
curiosidad del niño y estimular su investigación. Esto lo logra animando al niño a plantear sus
propios problemas y no imponiéndole problemas o dándole soluciones..., de manera que el
niño pueda corregir sus propios errores y encontrar nuevas soluciones por medio de su propia
actividad". (Aprendizaje por descubrimiento)
Vygostki (1896-1934), es uno de los teóricos de la psicología soviética que más influencias
ha dejado en el campo de la educación infantil. Trabajó en los problemas prácticos de
la educación, a partir de los cuales desarrolló sus teorías psicológicas. Sostuvo tesis
contrarias a las de Piaget en el campo de la génesis de la inteligencia.
Piaget afirmaba, que el aprendizaje es un producto individual sujeto a la maduración de
determinadas estructuras cognitivas. Por el contrario, Vygostki insiste en que la
inteligencia es un producto social, que el aprendizaje es preferentemente socializado y
que éste puede acelerar la maduración.
· Así, el desarrollo natural, puede ser estimulado o retardado por el aprendizaje, y
viceversa, en un proceso interactivo mutuo; ya que, "el aprendizaje tiene la virtud de
estimular y ampliar los procesos de aprendizaje si bien es verdad no de forma
ilimitada".
Uno de los argumentos para justificar esta virtud de estimular el desarrollo que tiene el
aprendizaje, proviene del concepto de Zona de Desarrollo Próximo, y que según el autor
"no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración de otro compañero más capaz". Con esto se viene a indicar
que en el individuo existe un nivel de desarrollo potencial (desarrollo al que podrá llegar
en función de los recursos puestos a su disposición), y un nivel de desarrollo efectivo, o
nivel evolutivo real (lo que realmente es capaz de hacer con su capacidad personal).
· La Zona de Desarrollo Próximo sería la distancia entre ambos niveles de desarrollo, que
se sitúan entre lo que es capaz de realizar el niño por sí mismo, y aquello que sólo
lograría aprender con el apoyo y ayuda de otras personas.
Teoría del andamiaje tutorial de Bruner
Pionero en el campo de la Psicología Cognitiva, Bruner desarrolla la teoría del
"andamiaje", indicando que una parte de la responsabilidad del desarrollo del niño
corresponde a los adultos que organizan su experiencia.
· En este proceso, el educador infantil deberá suministrar, a modo de "andamios", las
referencias, exigencias y ayudas, para que los pequeños puedan ir construyendo su
conocimiento del mundo.
· El trabajo del profesor consiste, en "andamiar", el proceso de aprendizaje del niño
reduciendo la incertidumbre que éste encuentra en el desarrollo de la tarea (limitando
su complejidad, segmentándola, graduándola, etc).
· La intervención mediadora del profesor (tutorial), estará, por tanto, inversamente
relacionada con el nivel competencial del niño en una tarea dada. Así, cuanto mayor
es la dificultad de la tarea, más intervenciones directas (andamios) precisará el sujeto.
Igualmente, los andamios puestos por el profesor serán mayores cuanto menos dotado
sea el alumno, o cuanto menores sean sus posibilidades de aprendizaje.
Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel
"El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese en consecuencia".
Ausubel, profesor de Enseñanzas Medias, pone en cuestión, a mediados de los años 60, el
concepto de aprendizaje por "descubrimiento" preconizado por los defensores de las
teorías piagetianas. Básicamente, lo que en ellas se venía a indicar era el hecho de que
los contenidos carecían de importancia en el aprendizaje y que lo que importaba era el
método de enseñanza, que debe promover el aprendizaje por descubrimiento.
A partir de su experiencia docente, pone de relieve la importancia de los métodos de
recepción en el proceso de aprendizaje: cuando él explicaba conceptos a sus alumnos
éstos los aprendían. Por tanto sí se daba un aprendizaje por recepción y no, únicamente,
por descubrimiento, como afirmaba Piaget ("Todo cuanto enseñamos a un niño
impedimos que lo descubra").
La cuestión clave no residía, según Ausubel, en si la educación escolar debía conceder
más importancia a los contenidos que a los procesos, (ya que ambos tienen igual
prioridad) sino en asegurar la realización de aprendizajes significativos.
La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, acuñada por
Ausubel, facilita la clave del problema:
· Si los nuevos contenidos de aprendizaje se relacionan de forma sustantiva y no
arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si el contenido es asimilado por la
estructura cognoscitiva del sujeto, se producirá un aprendizaje significativo. Si, por el
contrario, esta relación no se establece se produce un aprendizaje memorístico,
repetitivo y mecánico.
· Solo mediante la construcción de aprendizajes significativos el sujeto asimila la
realidad y la integra en una estructura global de conocimiento. Luego, el desarrollo
personal de un alumno será mayor cuantos más significados se le ayude a construir.
R. Feuerstein – Estimulación cognitiva y enriquecimiento instrumental
R. Feuerstein, autor del conocido programa de estimulación cognitiva para sujetos
deprivados PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental), ha desarrollado el concepto
de "aprendizaje medio" defendiendo el interaccionismo como elemento esencial en los
procesos de aprendizaje.
El modelo actual de enseñanza, adopta una serie de ejes vertebradores que, a modo de
principios, van a caracterizar la intervención educativa en infantil
· La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. El "constructivismo"
no es una teoría psicológica en sentido estricto o, al menos, no una única teoría. Antes
bien, lo componen un agregado de principios y postulados comunes a un conjunto de
teorías que coinciden en el hecho de explicar el aprendizaje y el desarrollo humano
como un proceso de "construcción". En ese sentido, el desarrollo no puede entenderse
como algo previamente inscrito en el código genético personal ni, tampoco, como el
resultado de una simple acumulación o absorción de experiencias. Así las
explicaciones sobre el aprendizaje y el desarrollo de autores como Piaget, Wallon,
Ausubel, Bruner, Vygostki, etc. pueden ser calificadas como constructivistas, aunque
estos mismos autores y sus teorías, discrepen entre sí en muchos de sus aspectos.
Ninguno de ellos proporciona por sí solo una visión integral y suficientemente
satisfactoria del aprendizaje y del desarrollo humano, tal y como, complementaria e
inseparablemente, lo hacen el conjunto de sus teorías. Esto es lo decisivo del actual
planteamiento ya que, evitando la adscripción a una explicación teórica
determinada, aboga por la superación de confrontaciones estériles entre partidarios
de unas y otras, para integrar todas en un proyecto que adopta múltiples vertientes
dentro de la misma concepción.
· La dimensión afectiva de los niños y niñas. Este interés por el desarrollo de esta
dimensión, heredero de las teorías psicoanalíticas, subordina, más que en cualquier
otra etapa, el desarrollo de los procesos cognitivos y los logros escolares, al desarrollo y
atención de las demandas afectivas.
· La dimensión globalizadora y al enfoque globalizado: de las situaciones de enseñanzaaprendizaje.
El principio de globalización en el marco del Diseño Curricular Base de
Educación Infantil, supone entender que "el aprendizaje no se produce por la suma o
acumulación de nuevos conocimientos a los que ya posee la persona que aprende,
sino que es el producto del establecimiento de múltiples conexiones y relaciones entre
lo nuevo
y lo ya sabido, experimentado o vivido". Es, por consiguiente, respecto al
aprendizaje, un proceso unitario y global de acercamiento del individuo a la realidad
objeto de conocimiento. Igualmente supone, respecto al proceso de enseñanza (al
cómo enseñar), proponer a los niños secuencias de aprendizajes que, respondiendo a
intereses genuinos, consigan poner en juego todo un conjunto de habilidades y
capacidades de distinto tipo (cognitivas, afectivas, motrices, etc.) y que permitan que
los significados y relaciones que se establezcan sean amplias y diversificadas. Una
perspectiva así planteada se aleja, de igual manera, del enfoque disciplinar de los
contenidos y actividades de enseñanza-aprendizaje, como del "tópico" globalizador
consistente en hacer cosas distintas alrededor de un mismo núcleo activador. La
globalización es tanto una técnica, como una actitud metodológica, entre los
profesionales de la Educación Infantil.
· El papel mediador del educador en el proceso de desarrollo infantil. Derivado de las
posiciones teóricas de Vygostki y Bruner, se resalta la dependencia que tienen los
procesos de aprendizaje y de construcción de conocimiento de la mediación de otros
sujetos más expertos (adultos o iguales). Así, los educadores con su función mediadora
del aprendizaje, facilitan la adquisición de la cultura social.
ALUMNO PROFESOR-EDUCADOR
Sigue un proceso madurativo Conoce-respeta: individualiza
Construye su aprendizaje Media, apoya, organiza
Aprende activamente Selecciona-adapta actividad
Aprende significativamente Conoce lo previo y planifica a partir de ello.

DECROLY

Como pedagogo, Decroly ha definido su programa en una fórmula que se ha hecho célebre: "la escuela por la vida para la vida". Quiere, en efecto, que la escuela, cuyo marco ideal es el campo, tenga un programa de acuerdo con la psicología del niño y que responda a las exigencias de la vida individual y social actuales. Con este objeto debe suministrar una iniciación práctica a la vida por medio de dos conocimientos esenciales:
a) El conocimiento por el niño, de su propia personalidad; la toma de conciencia de su yo y, por consiguiente, de sus necesidades, de sus aspiraciones, de sus fines, en fin de cuentas, de su ideal.
b) El conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en el cual vive, del cual depende y sobre el cual debe actuar para que sus necesidades, sus aspiraciones, sus fines, su ideal, sean accesibles y se realicen, y todo esto sin perjuicio de una preparación para comprender ampliamente las necesidades, aspiraciones, fines e idéale de la humanidad, las condiciones de su adaptación y los medios de cooperar en ella, de ser consciente inteligentemente solidario
Estos conocimientos han sido cristalizados por Decroly en sus centros de interés que, por el principio del redescubrimiento, deben conducir al niño a hacerse apto para la vida. Además es importante mencionar que considera el interés genuino como ligado imprescindiblemente a una necesidad y divide los intereses fundamentales en cuatro especies: necesidad de nutrirse, necesidad de cubrirse y protegerse de la intemperie, necesidad de defenderse de los peligros y los enemigos; necesidad de actuar, trabajar solo o en grupo, de recrearse y mejorarse. Cada una de estas necesidades puede constituir un centro válido de interés susceptible de dar pie a todas las actividades pertinentes un año escolar completo; es decir, no se debe uno perder en el aprendizaje aislado, privado de su sentido y de su referencia a la vida. Gracias al centro de interés se trata de respetar no sólo las motivaciones del alumno, porque enseñanza debe ser una respuesta a estas interrogaciones, sino también las exigencias del trabajo intelectual, con el hábito de integrar los conocimientos adquiridos en conjuntos ordenados.
Cada uno de estos centros, al cual se consagra todo un año escolar, se enlaza y se relaciona con conocimiento del niño y su organismo, pues para Decroly los centros de interés constituyen ideas-pivote, donde encuentran a la vez las necesidades que considera naturales porque contienen su concepción biosocial, y el estudio del medio al cual el niño debe introducirse: el conocimiento de los animales; de los elementos; de los vegetales de la sociedad humana. En cada fase apela a la observación, la asociación en el espacio y el tiempo, y la expresión concreta y abstracta.
Como se ve en Decroly, el concepto de interés aparece más vinculado que en Dewey con las exigencias biológicas elementales, pues en el segundo está esencialmente ligado con el gusto de la actividad que corresponde más o menos a la cuarta categoría de las necesidades de Decroly. Los centros de interés de Decroly corresponde en pleno a las disposiciones infantiles.
Familiarizar al niño con lo que le interesa, sin obligarlo prematuramente a analizar, a distinguir y a separar; aplazar estas operaciones para cuando sean funcionalmente necesarias, después de haber articulado ulteriormente interés mismo, he ahí el sentido general que para Decroly tiene el método global que, por consiguiente, no de restringirse, como se ha hecho costumbre, sólo al sistema de aprendizaje de lectura y escritura.
El principio de la enseñanza global excluye de la escuela Decroly las materias tradicionales que, por otra parte, se presentan en un orden parcialmente diverso: como con Dewey, la historia (asociación en el tiempo) y la geografía (asociación en el espacio) adquieren una importancia mayor, a! igual que las actividades expresivas (lenguaje, dibujo, música, etcétera). En lo que respecta a la observación, Decroiy la entiende en la manera más activa posible, casi como exploración del ambiente, no según el módulo más bien pasivo de las viejas lecciones intuitivas o de lecciones de cosas.
Considera la observación como la base de todos los ejercicios, como punto de partida del desarrollo de todas las actividades intelectuales del niño. Debe poner a éste en contacto directo con el mundo animado e inanimado que lo rodea y sobre el cual atraen la atención los centros de interés. No será objeto de una simple descripción; manipulando, mirandocomparando los objetos de su medio directo y vivo, el niño debe ver cómo se alimenta el animal, cómo se protege, en qué puede sernos útil.
La observación debe ser continua, en el grado posible, y realizarse en un medio natural. No se trata, por ejemplo, de llevar un día a clase una gallina y enseñársela al alumno, sino que éste vaya al gallinero. Los ejercicios de asociación quieren enlazar el conocimiento adquirido por la observación directa con nociones adquiridas anteriormente o que se presentan al niño en forma de imágenes, escritos, etcétera.
Decroly llega a distinguir cuatro grupos de asociación: la asociación en el espacio, que corresponde a la geografía en su sentido más amplio; la asociación en el tiempo, que corresponde a la historia; la asociación de la apropiación a las necesidades del hombre, que permite a! niño adquirir nociones de economía doméstica, de tecnología, de higiene; y la asociación de causa a efecto, que debe revelar al niño el cómo y porqué de los fenómenos. Estos ejercicios que apelan a la imaginación ensanchan el horizonte del niño y le hacen entrever el carácter relativo de las cosas.
Decroly manifiesta que la escuela debe modificarse de manera profunda. La crítica que hace a la escuela es muy severa, pues dice que no cumple con sus propósitos, aunque bien los podría cumplir, pues afirma "desde mi punto de vista, la escuela no crea niños anormalesni tampoco normales, aunque favorece anomalías latentes". Esta situación es preocupante porque la escuela constituye para él la institución humana más elevadaPara Decroly, el porvenir de un pueblo depende de la organización y de la influencia de la escuela. Por medio de ella, cada individuo debe desarrollarse lo mejor posible. Sin duda en ella no se pretende hacer parecidos a todos los hombres, inculcarles los mismos valores, pero sí hacerlos capaces de producir y de tener un rendimiento adecuado a sus posibilidades físicas e intelectuales. Decroly observa que el objeto de la educación es favorecer la adaptación del individuo a la vida social. Por ello, la representación tradicional de la infancia y las técnicas educativas deben estar en revisión constante. Es importante que los recursos se adapten a las circunstancias, al medio; que tengan en cuenta las necesidades de momento y las condiciones locales, sin perder de vista el punto principal: el mismo niño. Sin embargo, la educación debe respetar su originalidad para lograr una mejor integración de las generaciones jóvenes al medio social, porque un objetivo social no puede lograrse si no tomamos en cuenta las posibilidades de los individuos. Es necesario ocuparse del medio físico para sacar partido de él para adaptar a los individuos, para prepararlo a vivir.
La educación tiene su punto de partida en la voluntad de adecuación al movimiento general de la existencia de la especie humana, de sus adaptaciones sucesivas. Centrado en el hombre en su historia y porvenir, examinan su métodos tomando en cuenta, gracias a estudios científicos, la naturaleza real del individuo. Los principios fundamentales de la enseñanza son los siguientes:
- Impregnar toda la enseñanza de la noción de evolución.
- Partir del niño en la medida de lo posible, hacerle sentir los mecanismos de su ser.
- Hacerle observe la naturaleza, los fenómenos que ocurren en ella, los avances y los inconvenientes que le ofrece.
- Hacer pasar al niño por los estados de civilización que la humanidad pasó para apropiarse de la naturaleza, inculcándole la responsabilidad de resolver problemas y conducirlo de manera gradual a la comprensión de la necesidad inevitable del trabajo y del respeto que éste merece. Contrariamente a los partidarios de la nueva educación, no pretende aquí ubicar al niño solo y en primer plano; conviene considerar por un lado al niño mismo, y por otro las necesidades de la sociedad, a fin de establecer condiciones pedagógicas tales que el escolar pueda adaptarse a la vida social. La escuela debe esforzarse por respetar la originalidad de estructuras y de funcionamiento. Ya que el niño es un ser social y está destinado a vivir en sociedad, debe proceder de manera que propicie actitudes sociales en el individuo, cuyo conocimiento consecuencia de la adaptación al medio social en que deberá vivir, y puesto que el niño es un ser en constan evolución física y mental, la educación debe organizar sus métodos en función de este desarrollo.

PEDAGOGOS Y MÉTODOS

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Hay varios sistemas de clasificación. Si se elige la clasificación de las Teorías de Aprendizaje, según la concepción intrínseca del aprendizaje, podemos diferenciar en:
Teorías Asociacionistas de condicionamiento
Condicionamiento clásico (Pavlov, Guthrie)
Condicionamiento Instrumental Operante (Hull, Thorndike)
Teorías Mediacionales
Teorías Cognitivas:
Teoría de Gestal (Kofka, Wertheimer)
Psicología Genético-Cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder)
Psicología Genético-Dialéctica (Vigotsky, Rubinstein, Wallou, etc)
Teoría del Procesamiento de la Información (Gagné, Néwell, Mayer, Pascual Leone, etc)
La Psicología Genético-Cognitiva
:
Desde la mitad del Siglo XX y hasta nuestros días se han impuestos principios de la Psicología Genético-Cognitiva.
Entre sus representantes se pueden citar a Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell y Ausubel.
Piaget
Piaget (1896-1976): Biólogo, pedagogo y psicólogo suizo, afirmaba que-tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje- son el resultado de un proceso de equilibración.
Los resultados del desarrollo psíquico están predeterminados genéticamente. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje modifica y transforma las estructuras, y así, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor complejidad.
El aprendizaje es un proceso de adquisición en un intercambio con el medio, mediatizado por las estructuras (Las hereditarias y las construidas).
Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los mecanismos reguladores surgen de los procesos genéticos y se realizan en procesos de intercambio. Recibe el nombre de Constructivismo Genético.
Todo proceso de construcción genética consta de:
Asimilación: Es el proceso de integración de las cosas y los conocimientos nuevos, a las estructuras construidas anteriormente por el individuo.
Acomodación: Consiste en la reformulación y elaboración de estructuras nuevas debido a la incorporación precedente.
Los dos ítems forman la adaptación activa del individuo, para compensar los cambios producidos en su equilibrio interno por la estimulación del medio.
El grado de sensibilidad específica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de Competencia, se construye a medida que se desarrolla la historia del individuo.
Las estructuras lógicas son las resultantes de la coordinación de acciones que el individuo ejerce al explorar la realidad objetiva.
Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas:
Maduración
Experiencia física
Interacción social
Equilibrio
El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del niño. Éste conflicto puede ser perturbador del desarrollo, si se convierte en conflicto afectivo.
El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretación e intervención.
Según Piaget, existe una estrecha vinculación entre la dimensión estructural y afectiva de la conducta. La inteligencia y la afectividad son indisociables. No existe cognición sin una motivación, y por ende, no hay motivación que no esté conectada con un nivel estructural, es decir, cognitivo.
Ausubel
Ausubel propone su teoría del aprendizaje significativo, en 1973.
La teoría de Ausubel toma como elemento esencial, la instrucción. Para Ausubel el aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo. Le da especial importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que son el resultado de la interacción entre las estructuras del sujeto con las nuevas informaciones.
Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para que la reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, se necesita una instrucción formalmente establecida. Esto reside en la presentación secuenciada de informaciones que quieran desequilibrar las estructuras existentes y sean las generadoras de otras estructuras que las incluyan.
Ausubel tiene en cuenta dos elementos:
El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorístico, hasta el aprendizaje significativo.
La estrategia de la enseñanza, que va desde la puramente receptiva hasta la enseñanza que tiene como base el descubrimiento por parte del propio educando.
El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que ya posee el individuo. Para que se produzca este aprendizaje significativo deben darse las siguientes condiciones:
Potencialidad significativa: Esto se refiere a:
Lógica: La significatividad lógica se refiere a la secuencia lógica de los procesos y a la coherencia en la estructura interna del material.
Psicológica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que actuarán de nexo entre la estructura cognitiva preexistente del educando y las ideas nuevas.
Disposición positiva
Afectiva: Disposición subjetiva para el aprendizaje.
Psicología Genético-Dialéctica
Vygotsky
Vygotsky (1896-1934) tiene similitudes y diferencias con Piaget.
Ambos mantienen la concepción constructivista del aprendizaje. Pero Vygotsky se diferencia de Piaget, en el papel que juega el medio y la cultura. Para Vygostsky es esencial la consideración de lo social, que contribuye con los mediadores, a transformar la realidad y la educación.
El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnación social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso unilateral, sino dialéctico.
Mediadores:
Las Herramientas: elementos materiales.
Los signos: No son materiales. Actúan sobre los individuos y su interacción con el entorno. Por ejemplo: el lenguaje oral.
El mundo de la cultura aporta las herramientas y los signos y es el que da sentido a la enseñanza y al aprendizaje.
El aprendizaje es el proceso de internalización de la cultura, y en cada individuo da significado a lo que percibe en función de su propia posibilidad de significación y a la vez, incorpora nuevas significaciones.
La internalización se produce a través de una actividad que implica la reconstrucción y resignificación del universo cultural.
Este es un proceso interactivo, en el que la acción parte del sujeto, pero a la vez, está determinada por el mundo exterior.
Vygotsky logra equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto.
El nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo.
El Área de desarrollo potencial o Zona de desarrollo próximo.
Vygotsky afirma que el aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial, y estimula procesos internos. El desarrollo sigue al aprendizaje, pues el aprendizaje crea el área de desarrollo potencial. El aprendizaje sería una condición previa al proceso de desarrollo.
La Psicología Genético-Dialéctica considera que existe una distancia óptima entre lo que se sabe y lo que se puede saber. Recorrer esta distancia necesita de la acción docente y constituye aprendizaje. Esta concepción concede importancia fundamental al lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento más rico de transmisión social.
La actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, en su participación en procesos grupales y de intercambios de ideas. Quienes rodean al niño, constituyen agentes de desarrollo, que guían, planifican, encauzan, las conductas del niño.
Nivel de desarrollo potencial y Nivel de desarrollo actual
Nivel de desarrollo potencial: es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda de los demás.
Nivel de desarrollo actual: es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar por sí mismo, sin la ayuda de otras personas.
El aprendizaje a través de la influencia es el factor fundamental de desarrollo.
La enseñanza eficaz es la que a partir del nivel de desarrollo del alumno, lo hace progresar para ampliar y generar nuevas zonas de desarrollo próximo.
Aprendizaje como procesamiento de la información
A partir de la década del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, integrando el modelo conductista dentro de un esquema cognitivo, aparece el aprendizaje como procesamiento de información y resalta la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas.
Por analogía con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente, las funciones de la mente serían, con respecto a la información:
Almacenar
Ordenar
Jerarquizar

Estas teorías reconocen la existencia de :
Procesos cognitivos complejos
Una mente que contiene y da sentido a la información procesada.
Limitaciones didácticas de esta perspectiva:
La comparación paralela entre hombre y máquina. El hombre posee una conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer.
La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interacción social, todos de importancia en el aprendizaje.
En el alumno, entre el conocimiento y la acción, hay complejos procedimientos de tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y sociales.
DEWEY
Para llegar a la finalidad formativa del conocimiento, John Dewey enuncia tres etapas fundamentales:
Los hechos y acontecimientos científicos.
Las ideas y razonamientos.
La aplicación de los resultados a nuevos hechos específicos.
Para aplicar estos principios en la escuela, dice Dewey que "las etapas formales indican cuáles son los puntos que deben tener en cuenta los maestros cuando se preparan para dar una lección, no las que deban seguirse para enseñar". (Dewey, "Comment nous pensons")
Según el psicopedagogo estadounidense, recién cuando se han recorrido estas tres etapas, se ha completado la enseñanza de una lección.
La nueva intuición de la vida está en la base de la escuela activa.
Sus ideas pedagógicas están íntimamente ligadas a su pragmatismo y su instrumentalismo. Se debe aprender haciendo, resolviendo problemas concretos y personales, y no escuchando.
Dice Dewey: "Toda educación deriva de la participación del individuo en la conciencia social de la especie."
MÉTODO MONTESSORI No me gustan los filósofos. A mí sólo me inspira la realidad"María Montessori
Este método es empírico, experimental. Se le ofrece al niño un ambiente de salud y libertad.
El llamado Método de la Pedagogía Científica propone inducir a la observación y la experimentación del ambiente cuidado y de estímulos seleccionados, ofrecidos libremente.
Se basa en un desarrollo del niño libre en un ambiente adecuado para que encuentre los estímulos, un ambiente adaptado a su personalidad.
El mundo del niño no puede ser la clásica disciplina de quietud escolar.
Dice Montessori que hay que dar libertad como disciplina de la actividad del trabajo. El ambiente de estímulos y actividades es esencial para una sólida libertad de trabajo interior que da la disciplina exterior.
El método constará de una serie de estímulos del ambiente y de las sensaciones lo más concordantes posibles con las necesidades de la primera infancia.
Dice la psicopedagoga que "Dar a cada niño lo que se debe hacer a su tiempo, en su propio presente, es el problema intrínseco de la nueva pedagogía".
El método esencial a las ciencias experimentales es el análisis, es decir, la descomposición en elementos. Puso María Montessori un especial énfasis en la higiene, la norma, la medida, la experimentación, la exactitud, para fortalecer la vida naciente.
Montessori abrió un nuevo camino, especialmente para los párvulos, los niños más pequeños, haciendo hincapié en la observación y experimentación individual, respetando el ritmo de trabajo de cada uno, afirmando su8 yo, su vida y su esfuerzo personal; no ser un alumno sujeto al maestro, sino ser un niño que se desenvuelve libre.
"Apenas se deja abierto el camino a la expansión, el niño muestra una actividad sorprendente, y una capacidad verdaderamente maravillosa de perfeccionar sus acciones. Pero las cosas que lo circundan son tan desproporcionadas con sus fuerzas y las pequeñas dimensiones de su cuerpo, que el ambiente forma en seguida un impedimento para su actividad. El problema práctico de la educación reside en presentar al alma del niño un ambiente libre de obstáculos".
UN GRAN PEDAGOGO DEL SIGLO XIX
Juan Enrique Pestalozzi (Zurich 1746- Brugg 1827)
Pestalozzi realizó enormes esfuerzos para hallar un método que fuera independiente del maestro, y tuviera en sí mismo virtud suficiente para provocar el desarrollo de las facultades del niño.
Su método está basado en la intuición. Fue el primer pedagogo que trató de entender la educación como un proceso de autoformación; todo saber surge de la íntima experiencia del individuo.
Para Pestalozzi, la naturaleza humana significaba conocimiento y racionalidad, autonomía ética. El fin de la educación no puede y no debe trascender el espíritu del educando, ni consiste en un determinado contenido impuesto desde el exterior. Por lo tanto, la educación tiene como tarea el desarrollo armónico de las facultades y el dominio del espíritu sobre la animalidad.
Prefería comenzar la educación de los niños ejercitando la atención, la observación y la memoria, y cimentar estas actividades, antes de pasara juzgar y razonar. Consideró el amor como principio esencial de la educación y expuso que la mejor educadora es la madre.
Su método adoleció de antinomias, y el querer enunciar este método entró en intrincados laberintos de contradicciones.
Pero su innegable labor de eximio educador lo destacan por su grandeza, y supo resolver esos escollos en el acto mismo de educar.
ACTUALIDAD: El Aprendizaje Activo
Aprendizaje Activo en la Educación Especial
El concepto de aprendizaje activo fue introducido por la Dra. Lilli Nielsen en sus trabajos de educación de los niños incapacitados de la vista y con incapacidades múltiples, en Dinamarca, en la década del 90, en el Siglo XX, educando a los niños según sus capacidades y habilidades, con un desarrollo autónomo de todo su potencial.
El aprendizaje activo en la educación común de niños y adultos
El aprendizaje activo en la educación común de niños y adultos, según se lo comprende en la actualidad, requiere seguir el flujo natural del proceso de aprendizaje de cada persona, en vez de imponer la secuencia de enseñanza que quiere el educador.
Algunos Objetivos del Aprendizaje Activo:
Esencialmente el aprendizaje activo es el método que pretende alcanzar el desarrollo de las capacidades del pensamiento crítico y del pensamiento creativo. La actividad de aprendizaje está centrada en el educando.
Aprender en colaboración.
Organizarse.
Trabajar en forma grupal.
Fomentar el debate y la crítica.
Responsabilizarse de tareas.
Aprender a partir del juego.
Desarrollar la confianza, la autonomía, y la experiencia directa.

Utilizar la potencialidad de representación activa del conocimiento.
La representación activa y audiovisual del conocimiento se da a través de la interpretación de mapas conceptuales, diagramas y gráficos, actividades interactivas, presentaciones en computadoras (por ejemplo, en Flash o Power Point), etc.
Capacitarse para lograr extender los modelos actuales del aprendizaje hacia niveles superiores de interactividad cognitiva.
Atender a la diversidad.
El perfil docente en el aprendizaje activo
El docente en el aprendizaje activo es quien asume el rol de mediador en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y no sólo instructor de contenidos conceptuales, debe poseer un perfil de orientador de procesos de formación integral del alumnado.
Dos aspectos básicos que debe presentar el perfil de un buen profesional de la educación, que aspire a una formación global de todo el alumnado, son:
Mediador: atiende al concepto de diversidad
Orientador: el eje vertebrador de la acción educativa es el individuo y no los contenidos
.
El Aprendizaje Activo en el modo no presencial
La autonomía en la enseñanza requiere que los estudiantes asuman algunas responsabilidades acerca de su propio aprendizaje, planteando iniciativas en algunas propuestas de tareas.
La metodología de aprendizaje activo utiliza contratos de aprendizaje.
El aprendizaje con autonomía e independencia da posibilidades de una educación sin la presencia física del docente, sino que puede asesorar, brindar tutoría, mediante guías de trabajo, aclaración de dudas, evacuación de consultas, mediante la forma no presencial, lo que posibilitó y dio desarrollo a la educación a distancia.
El gran avance del aprendizaje activo es que el alumno, especialmente el adulto que trabaja muchas horas, puede realizar sus estudios o su perfeccionamiento, en el espacio y el tiempo de que disponga, según su ritmo de trabajo. Y vale la aclaración de que no son estudiantes aislados, sino estudiantes independientes.

LA ESCUELA NUEVA-DECROLY

MÉTODO DECROLY
"La escuela ha de ser para el niño,no el niño para la escuela".
A comienzos del Siglo XX, en 1907, nace el Método Pedagógico del Dr. Ovidio Decroly, médico y psicólogo nacido en Renaix el 23 de junio de 1871.
Tomando como base la realidad de su momento, construye formas originales de trabajo escolar.
Decroly fue uno de los más insignes representantes en Europa, de las concepciones pedagógicas de Dewey, basando su método en la ideología de la psicología americana.
Los principios básicos del Método Decroly son:
El principio expuesto en el lema de su escuela de L·Ermìtage: "Escuela para la vida, por la vida", partiendo de sus concepciones pedagógicas de respeto por el niño y por su personalidad.
El principio de la libertad (propuesto por Rousseau y manifestado por Dewey) mantenido hasta nuestros días.
La búsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del educando, de su propia realidad vital, teniendo en cuenta sus intereses, y en el que cada alumno alcance el grado de perfección de que sea capaz.
Oposición a la disciplina rígida que sometía al niño a una actitud pasiva, en la forma clásica de organización escolar, que no permitía desenvolverse con libertad y espontaneidad. Y se imponían conocimientos previamente fijados sin tener en cuenta los intereses del educando.
Organizar el ambiente escolar, para que el niño encuentre allí las motivaciones adecuadas a sus curiosidades naturales, sin coaxión, pero con condicionamientos, de acuerdo con cada niño en particular (edad, sexo, estado de salud, estado psicológico, etc) y sugerir actividades que se adapten a cada individualidad.
Propone formar grupos de niños en clases que sean lo más homogéneas posibles, y que tengan entre 20 y 25 alumnos en cada clase.
La escuela debe ser activa, permitir al niño expresar sus tendencias a la inquietud y el juego. Es necesario que el juego se introduzca en el programa escolar; las clases son especies de talleres, es una escuela activa, de trabajo.
Toma como base la observación de la naturaleza para despertar el interés y la intuición del niño.
Parte de un programa con ideas ejes, fundado en el principio de globalización, pues opina que el niño no percibe los detalles sino que tiene un conocimiento global de la realidad.
Las necesidades del niño, según Decroly, se pueden agrupar en:
Necesidad de alimentarse
Necesidad de defenderse ante las inclemencias externas.
Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos.
Necesidad de trabajar solidariamente, de entretenerse y de formarse material y espiritualmente.
ETAPAS DEL MÉTODO
El método Decroly sigue un desarrollo inductivo en el proceso del pensamiento analítico.
Las etapas fundamentales(*) que se deben seguir en una clase, para realizar el proceso en el pensamiento del alumno, son:
La observación
La asociación
La expresión

El método propone la enseñanza de la lectura ideovisual, partiendo de frases y palabras, y centrando el interés en la vista más que en el oído, para la realización de este proceso mental.
En las e4xperiencias de Decroly, trabajan maestras, mujeres jóvenes, pues el psicopedagogo belga consideraba que éstas conservaban un espíritu infantil en el trato y el trabajo con los niños.
El ambiente escolar constaba de ventanales abiertos para la entrada de aire y sol. Un armario con cantidad de juegos educativos, y sin mobiliario especial ni plataforma para la maestra.

LA ESCUELA NUEVA

A finales del siglo XIX aparece el movimiento pedagógico conocido como Escuela Nueva no fue en absoluto homogéneo. Todos aquellos hoy llamados precursores diferían, tanto en sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la vertiente social de la institución escolar, como en el contexto político y sociológico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento.
La escuela nueva o activa tiene en su concepción una nueva acción didáctica ya no se ve al estudiante como un ser pasivo, recibiendo conocimiento, sino un estudiante activo participando de su propio proceso de aprendizaje, activo significa formar desde la libertad para la solución de problemas sociales, y desde la iniciación y preparación para el trabajo. Ejemplo de ello son las escuelas u hogares de educación en el campo.
En el año 1899 Adolphe Ferrière fundó en Ginebra Oficina Internacional de escuelas nuevas para fomentar el contacto entre los distintos grupos precursores y velar por la integridad de las propuestas renovadoras. Este movimiento vivió un nuevo gran auge al finalizar la Primera Guerra Mundial.
Hall fue uno de los principales promotores del movimiento de la Escuela Nueva en EE.UU. Destaca por sus investigaciones sobre la psicología del niño, él se debe la popularización del cuestionario en los EE.UU. como instrumento para indagar el pensamiento infantil. En sus obras, entre las que cabe destacar Adolescence (1904) y Educational Problems (1911), se muestra ferviente defensor de la idea según la cual el desarrollo personal constituye una recapitulación de la evolución biológica e insiste sobre la conveniencia de tener en cuenta el nivel de desarrollo infantil y las características y necesidades de los niños como punto de partida para le educación. A S.Hall se debe también la fundación de la revista Pedagogical Seminary (más tarde Journal of Genetic Psychology) órgano de expresión y de intercambio de los seguidores del Child-Movement, del que es impulsor y representante destacado, y verdadera tribuna para la difusión y debate de las ideas psicológicas y pedagógicas de la época. (1)
Para Dewey la psicología es un medio para alcanzar metas filosóficas como descubrir los principios de una sociedad más justa. Pretendía formular sobre bases nuevas una propuesta pedagógica en oposición a la escuela tradicional y antigua, los centros de interés, pensaba que la nueva educación tenía que superar a la tradición no sólo en los fundamentos del discurso, sino también en la propia práctica. Sin embargo, no existe un método Dewey para ser aplicado. Cuando él habla del método, lo hace a nivel abstracto, él piensa que no existen métodos "cerrados y envasados". Dewey estima que la praxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una apertura a la deliberación del educador en relación con su concreta situación educativa y con las consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de acción.
El suizo Edouard Claparède, teórico e impulsor entusiasta del movimiento de renovación pedagógica conocida como Escuela Nueva, es probablemente uno de los más fervorosos defensores de este movimiento en Europa. A través de sus trabajos en el laboratorio de psicología experimental que él mismo dirige en Ginebra llega progresivamente a una concepción funcional de la psicología. En 1906 organiza en su laboratorio un seminario de psicología pedagógica con el objetivo de iniciar a los futuros docentes en los métodos de la psicología experimental y de la psicología del niño. En 1912 crea con un grupo de amigos un instituto de psicología aplicada al que nombran Jean Jaques Rousseau en reconocimiento al autor de Émile.

Decroly De formación médico, inicia su trabajo en el caMpo educativo con niños con necesidades educativas especiales. Su pensamiento se halla disperso en numerosos artículos ya que nunca quiso hacer un trabajo sistemático de publicación. La idea central de su pedagogía gira en torno a la satisfacción de las necesidades básicas infantiles, denominadas centros de interés alrededor de los cuales se debe organizar el curriculum escolar. La aplicación del método Decroly requiere una homogeneización del grupo escolar en función de los conocimientos y la adaptación del programa educativo en función de las necesidades detectadas.

Montessori diseña un método para la enseñanza de la lectura y la escritura a los niños con necesidades educativas especiales y posteriormente lo extiende a niños en situación social marginada. El método Montessori se basa en una estructuración cuidada del ambiente y en el fomento de la actividad exploratoria del niño, motivo por el cual se suele incluir a esta autora dentro del movimiento de la Escuela Nueva, si bien ella misma estaba en contra de esta identificación. Montessori se inspira en Rousseau, Pestalozzi y Fröbel.
En el movimiento de la Escuela Nueva, la fundamentación del proceso educativo no se basa en el miedo, o en un castigo, ni en el deseo de una recompensa, sino el interés profundo por la materia o el contenido del aprendizaje; el niño debe sentir el trabajo escolar como un objetivo deseable en sí mismo; la educación se propondrá fundamentalmente el desarrollo de las funciones intelectuales y morales, abandonando los objetivos puramente memorísticos ajenos a la vida del niño; la escuela será activa, se impondrá la obligación de promover la actividad del alumno; la principal tarea del maestro consistirá en estimular los intereses del niño y despertar sus intereses intelectuales, afectivos y morales; la educación será personalizada atendiendo a las necesidades e intereses de cada uno.
La escuela nueva aparece fundamentalmente en las primeras décadas del siglo XX y es ante todo una crítica a la escuela tradicional y autoritaria. Este modelo se ve desarrollado en los países capitalistas como (EE.UU., Inglaterra, Francia, Italia, Bélgica y otros) resalta el papel del estudiante, la función del profesor y los cambios necesarios.Surgen cambios y transformaciones socio- económicos, emplea el nivel de calificación de un numero mayor de ciudadanos, se aspiraba a través de la educación, una mayor participación y compromiso ciudadano, para el equilibrio social, eliminación de clases.
Dentro de las corrientes positivistas, que aparecen el Francia a mediados del siglo XIX con Augusto Comte, la corriente empiristas (David Hume (1711-1776) conocimiento que se basa en la experiencia) y pragmatistas resaltan en el conocimiento humano, el estudio de los hechos, el papel de las experiencias y asumen como criterio de verdad el concepto de utilidad. Surge y se desarrolla las relaciones con la psicología del niño, estudio de la infancia, las necesidades y los intereses en la vida del niño.

COUSINET-LA EDUCACIÓN NUEVA

Roger Cousinet (1881 - 1973).
Pedagogo Francés, ampliamente reconocido por ser el creador del método del trabajo libre por grupo. El autor, plantea en sus reflexiones sobre la labor pedagógica "que el niño es su propio educador y sobre él se ha de actuar".
Trabajo libre en grupo, termino relacionado directamente con Escuela Activa, la escuela que queremos.Cousinet, nos invita a dar una mirada a la Escuela Nueva o Escuela Activa, como también la denomina. Que abordemos el barco de la transformación de una Escuela Pasiva a una Escuela Activa. Debido, a que si hay niños pasivos, tristes, la educación que se recibe también será así, triste, verbalista, autoritaria y pasiva; por el contrario, si la educación es activa, es una educación de acción, liberadora y constructiva, que va a permitir el desarrollo de la auténtica naturaleza del niño (a) y a su vez el desarrollo de un trabajo productivo.
El docente, debe motivar en la escuela la libertad del trabajo en grupo y lograr un ambiente que favorezca el florecimiento de todos los aspectos positivos: Libertad con responsabilidad y toma de iniciativas, libertad de grupo donde se respeten las opiniones de los demás, se deje a un lado el individualismo y se puedan crear espacios donde prevalezca la armonía y el entendimiento, tanto del grupo, como del docente hacia el grupo.
La transformación de una escuela Pasiva a una escuela Activa permitirá promover:
* Un aprendizaje activo, participativo y cooperativo, centrado en los estudiantes.* Un currículo relevante, relacionado con la vida diaria del estudiante.* Un sistema de evaluación flexible.* Una relación más cercana y fuerte entre escuela y comunidad.* Una formación de valores y actitudes democráticas.* Una formación del docente más efectiva y práctica.* Un nuevo rol del docente como facilitador.
La Escuela Nueva o Escuela Activa, basada en la actividad del alumno en distintos ámbitos tanto cognitivos, actitudinales, sociales, psicomotrices, es el principio de "Aprender Haciendo" como contraposición a métodos de enseñanzas, basados en la transmisión expositiva del conocimiento y en su recepción por parte de los alumnos

CORRIENTES PEDAGOGICAS DEL SIGLO XX-LA ESCUELA NUEVA

La nueva educación El siglo XX constituye un verdadero movimiento reformador de la pedagogía, cuya tendencia consiste en darle a la educación un carácter activo. La educación innovadora adquiere la profundidad de su significado y, además, se desarrolla en forma de tendencias generales. Como precursores merecen citarse a Nietzsche, Stanley Hall, William James, Berson, etc., aunque el verdadero iniciador de la "educación nueva" fue Jean-Jacques Rousseau. No obstante, la historia de esta educación, sus experiencias, sus éxitos y sus fracasos, aún está por escribirse, como obra especial. Con Rousseau y Tolstoi se constituye lo esencial de la "educación nueva". Para algunos esta educación se basa fundamentalmente, en la psicología del niño; pero, cabe recordar que la educación anterior no ignoró sistemáticamente los caracteres propios de la mentalidad del mismo, es decir, la psicología de éste, aunque en general era empírica y sin pretender el nombre de ciencia; más aún, no se llegaba a establecer que la mentalidad del niño difiere de la del adulto. Se acepta como una psicología que no tiene nada de científica, que sólo es empirismo, aunque las tareas pedagógicas tuvieron en cuenta la psicología infantil en distintas épocas. Lo cierto es que la psicología del niño surgida del empirismo se ha elevado a la categoría de ciencia y beneficia sin duda alguna, a la pedagogía, porque mejora sus métodos y técnicas. Este beneficio se extiende no sólo a la nueva pedagogía sino a toda la pedagogía, según argumentan los defensores de la pedagogía de otras épocas. Además, que la pedagogía progresa sin interrupción a medida que progresa la psicología y, como consecuencia, no existe tal educación y pedagogía del niño. Por otra parte, sostienen que en Comenio (gran pedagogo checo, Jan Amos Komenský, Comenio, 1592-1670) se encuentra la casi totalidad de lo que existe en la educación nueva, más aún, dicen que es el educador quien debe estar siempre dispuesto a valorar lo que le enseña la psicología del niño y que, sin subordinarse a los conocimientos psicológicos, se sirva de ellos para mejorar y cambiar los métodos. Sin embargo, los defensores de la "educación nueva", sostienen que este conocimiento de la psicología infantil es incompleto, más, es un conocimiento empírico, consecuencia de observaciones, muchas veces repetidas y verificadas, transmitidas y enriquecidas, de una a otra generación. Pero no es psicología infantil; más, es necesario saber hasta qué punto y cómo debe ser utilizada la psicología por la pedagogía. La educación y pedagogía nueva se diferencian de las anteriores porque utiliza una pedagogía nueva, actualizada. La "educación nueva" no se limita a la escuela y a la familia, sino que se ha convertido en un acontecimiento social; constituye una actitud nueva frente al niño, de aceptar a éste como es, como reconocimiento del valor del mismo, como edad o período necesario en el desarrollo del hombre; es convicción de que en el niño existe todo lo que favorece y permite una educación verdadera. La pedagogía siempre se ha servido de los datos de la psicología; pero la psicología del niño no constituye el fundamento único de la "educación nueva", sino uno de sus valores y de sus recursos. Lo importante es conocer al niño, que es el ser natural por excelencia. En el siglo XX se afianza el aporte de la ciencia a la corriente filosófica de la pedagogía, mediante la pedagogía experimental y la psicología del niño. Rousseau no fue un psicólogo ni lo fueron sus discípulos; tampoco lo fue Pestalozzi, motivos por los cuales no se emprendían estudios sistemáticos de la psicología del niño. La pedagogía experimental no podía crearse mientras la pedagogía estuviese en manos de educadores. Y fue Binet el fundador de la pedagogía experimental. El educador no puede ser actor y observador de su propia acción; no dispone de todos los elementos necesarios para medir, exactamente, los resultados generales y qué parte corresponde a los alumnos, a la acción del maestro y a los métodos y técnicas empleados. Con Binet (1857-1911) entra por primera vez la ciencia y la medición en la pedagogía. Con la obra de Binet se han desarrollado dos tipos de investigaciones, que son, la psicología del niño y la pedagogía experimental. Los psicólogos de la niñez de Binet a Piaget (1896-1980) y otros, además, numerosos científicos, usaron el cuestionario, la experiencia clínica, con ayuda de tests. De los numerosos trabajos realizados en esta forma, se ha llegado a uno de los principios Roussonianos, que también lo es de la "educación nueva", o sea, que el niño no es un hombre en miniatura, sino un ser propio, sui-géneris, distinto del adulto, con formas de pensar y de sentir que le son propias, tales, que no es posible caracterizarlo con legitimidad por deducciones obtenidas de la psicología general. Piaget puede ser considerado como uno de los defensores de la educación nueva. La corriente Roussoniana de la nueva educación, continuada por Tolstoi, tiene como primer principio el respeto de la infancia, porque ella tiene en sí misma un valor y, también, la posibilidad de su desarrollo hasta su perfeccionamiento. Este desarrollo sólo puede efectuarse en el seno de la naturaleza, por ser el único que conviene al niño, donde puede actuar con libertad y donde no se encontrará solo. Corriente filosófico-pedagógica; Dewey, Froebel y otros. Para Dewey, toda actividad educativa está determinada por el interés. La noción del interés domina toda la pedagogía de Dewey. Froebel sostiene que existe un centro de interés alrededor del cual gravitan todas las búsquedas, las encuestas, los trabajos a que obliga su natural desarrollo. La corriente científica de la educación nueva se pone de manifiesto con los aportes de la ciencia, o sea, con la pedagogía experimental y con la psicología del niño. Estas corrientes, de una u otra forma se encuentran en los métodos de la educación nueva y, especialmente, en los dos grandes métodos pedagógicos de Decroly y Montessori.La educación nueva o educación activa Constituye un conjunto de movimientos dirigidos a perfeccionar y dar más vida a la educación existente. John Dewey es uno de los más destacados representantes de este tipo de educación. A pesar de ser una realidad o un producto del siglo XX, esta educación tiene sus antecedentes históricos, entre los que pueden citarse, como los más lejanos, al Renacimiento y al Humanismo de los siglos XV y XVI, que presentan un movimiento innovador de la educación, en oposición a la educación de la Edad Media. El movimiento Humanista se caracteriza por el sentido de libertad, crítica, investigación, individualidad y razonamiento, Jean-Jacques Rousseau es el verdadero precursor de la escuela activa, siendo también Pestalozzi uno de sus más destacados representantes. Froebel, como continuador de Pestalozzi, es otro gran precursor de esta educación. Más tarde aparecen otros representantes, entre ellos Tomás Arnoldt, Horacio Mann, Sarmiento y otros. En realidad pueden considerarse distintos períodos en el desarrollo de la educación nueva y entre ellos pueden citarse:
El de 1889-1900, o sea el de la creación de las primeras escuelas de la Educación Nueva en Europa y América.
De 1900 a 1908, representado por la formación de las nuevas ideas pedagógicas, destacándose la publicación de John Dewey, "La escuela y la Sociedad"; la escuela de Georg Michael Kerschensteiner (1854–1932), estimada como primera concepción de la escuela activa en Europa.
De 1908 a 1918. Se refiere a la creación y publicación de los primeros métodos activos, (Montessori, Decroly, Plan Dalton, Winnetka y bases del método de proyectos, etc.).
A partir de 1919. Comprende la difusión, confirmación y oficialización de las ideas y métodos de la educación nueva, que se extiende hasta nuestros días, con las modificaciones introducidas por pedagogos, científicos, etc. Las ideas básicas de la educación activa, son las siguientes: La idea de la actividad y del interés. La idea de la vitalidad y espontaneidad. La idea de libertad y de autonomía. La idea de la individualidad. La idea de la colectividad y globalización. Los métodos de la educación nueva son los siguientes: Método de Montessori - De Mackinder - Plan Dalton. Estos son de trabajo individual. Método Decroly - Sistema de Winnetka - Plan Howard. Estos son de trabajo individual colectivo. Método de Proyectos - De Enseñanza sintética - Técnica de Frinet. Estos son de trabajo colectivo. Método de equipos - De Cousinet - Plan Jena. Esto son de trabajo por grupos. Además puede agregarse los métodos de carácter social; cooperativas escolares; autonomía de los alumnos; comunidad escolar En el siglo XX surgen varias corrientes pedagógicas; algunas de ellas tuvieron su origen en siglos anteriores. Entre estas corrientes pueden citarse:
La Pedagógica Psicológica Experimental, en la que se distinguieron William James, Stanley Hall, Alfred Binet, Jean Piaget, William Stern, Edward Lee Thorndike (1874-1949), Alfred Adler, Ernest Meumann, etc. Con esta corriente se inicia y acentúa el estudio sistemático de la psicología del educando y su aplicación a su educación.
La Pedagogía Activa. - Es el movimiento más innovador e importante de la educación actual. Los primeros trabajos científicos de este movimiento son de John Dewey. Merecen citarse, además, a Georg Michael Kerschensteiner, James, Kilpatrick, Bode, Piaget, Montessori, Decroly, Parkhurst, Raddie, Liezt, etc.
Pedagogía individual. - Reconoce el valor sustantivo de la personalidad. Merece citarse a Ellen Key, Luis Curlitt, William James, Bertrand Russell y otros.
Pedagogía social. - La pedagogía social como ciencia, es de la época actual. Precisa la concepción social de la educación. En este aspecto merecen citarse: Paul Natorp, Otto Willmann, Paul Barth, Federico Paulsen, Emile Durkheim, Lester F. Ward, etc.
Pedagogía Filosófica. - Es la más elevada expresión de la teoría de la educación. Debemos citar a: Natorp, Giovanni Gentile, Gustav Adolf Wyneken, Jonas Cohn, Augusto Messer, Guillermo Dilthey, Eduardo Spranger, Hermann Nohl, etc.

SABÁS OLAIZOLA-LA LA ESCUELA NUEVA EN EL URUGUAY

Olaizola se ubica en la concepción de “Escuela
Nueva” -como Clemente Estable, Julio
Castro, Jesualdo, Agustín Ferreiro, Otto Niemann,
entre otros-, se propuso llevar adelante,
junto a las maestras que trabajaron en la Escuela
Experimental de Las Piedras, un proyecto preñado
de esperanza para generaciones futuras,
que habría de trascender su propia vida, inspirado
en el Método del Dr. Ovidio Decroly.
En ese momento, en Europa -excepto
Dewey en EEUU-, quienes experimentaban e
innovaban en educación eran médicos y fi lósofos.
Cuando estos maestros toman las ideas de
la Escuela Nueva, no se copia a nadie aunque
se reconocen infl uencias. Y en distintos medios
generan experiencias diferentes. Nuestro país
tiene el mérito de tener maestros investigadores
en la acción educativa.
La acción educativa con Sabas Olaizola se
realiza en torno a Centros de Interés. «Aquí el
interés no es un procedimiento seguido en vista
a un fi n: el éxito de la lección. La Escuela activa
llama “Interés” a la resultante de ese proceso
orgánico que se produce en el ser cuando una
necesidad lo obliga a reaccionar para adaptarse
y subsistir; es el interés que ha dado al cerebro
humano su impulso inmanente, y el que mantiene
en lucha esforzada a la vida con su medio.»
La Escuela Activa resume en dos manifestaciones
vitales sus métodos para llegar al interés
en el educando, y realizar sus adaptaciones: el
juego y el trabajo.
Por el juego y el trabajo, el niño adquiere
su experiencia individual, conoce el medio natural
y se adapta al medio social. El trabajo no
es cualquier actividad manual que solo apunta
a aprender la técnica, sino que «quiere decir
acción biológica, psíquica, moral y social de
transformación y adaptación al medio en que
se desenvuelve la personalidad humana».
Es
necesario que la acción sea «por la Vida y para
la vida».
De los juegos educativos, comenta Olaizola,
se preparan para sacar luego de ellos nociones
de aritmética, lectura, lenguaje, comprensión y
otras que surjan espontáneamente de los niños,
pues es natural en el niño, el jugar. Los juegos
promovidos por el Dr. Decroly buscan el contacto
inmediato de la vida con el niño: frutos,
árboles, vestidos, muebles, escenas, personas.
Las bases de esta pedagogía son:
La globalización o sincretismo.
Los Centros de Interés biológicos.
La concentración de ramas de enseñanza.
El primer fundamento es de orden psicológico,
basado en la psicología gestáltica; el segundo,
biológico, son los intereses por la vida:
alimentación, protección, el trabajo, etcétera; y
el tercero, lógico, rodear un objeto de estudio
desde varias asignaturas, desde una experiencia
común.
El niño como expresión de la evolución humana
Siguiendo a Piaget, quien considera que el
ser niño, en su crecimiento, pasa todas las etapas
de la evolución de la humanidad, más en lo
cultural que en lo bio-genético, Sabas Olaizola
diseña la Escuela Experimental de Las Piedras
con cuatro pabellones que albergarán a los niños
en su pasaje escolar, y que llamará: Cazadores,
Agricultores, Artesanos, Investigadores.
Cazadores
Primera etapa del desarrollo de la humanidad,
para los niños de 5 y 6 años, creando un
bosque de árboles autóctonos y exóticos como
centro de sus actividades. Los niños aman sus
frutos por su experiencia biológica de haberlos
gustado, los vincula con la forma, el color, el
perfume, instituyéndolos como motivo de actividad
mental y aprendizaje. Esto lleva a la comparación
directa: dos frutos, dos árboles, o más,
dos o más animales, y abarcará todo el horizonte
de su curiosidad. «Presentad al niño un coco
y una naranja y preguntad: “¿son iguales?”
Habréis iniciado un proceso de observación
comparada (…)»
Al frente del pabellón tenían un amplio jardín,
con playas de arena, chozas, construcciones
para animales, árboles frutales, plantas con fl ores,
senderos y lugar para la huerta ocasional.
«Son los adultos los que cuidan ese espacio.
Los niños lo encontraron ya hecho, o lo han visto
formar, esa es la sensación del hombre que
nace a la realidad: encuentra mucho hecho, desde
la luz solar y el aire hasta la casa que habita
y el vestido que lleva. La pedagogía natural nos
conduce a la penetración global de ese medio
que hace feliz al niño y le ofrece dones interesantes
(…). Se trata de ofrecer una posibilidad
de percepción más amplia, al niño: no el fruto
aislado, sino el árbol y su ambiente natural y
social, no el gusto del fruto solamente (intuición)
sino las condiciones más favorables para
la nutrición y el trabajo para conservarlo o
transformarlo; no solamente la objetividad del
fruto sino la parte espiritual del tema: la poesía,
leyenda, color, música, forma.»
Así se coordinan en el Laboratorio: Observación
- Asociación - Expresión. La observación
se vincula con el dibujo documental, la
conferencia y la redacción oral. Terminada su
labor en el Laboratorio, pasa todo a la clase
de Taller. Se espera que pasen los mismos objetos
de la observación, pero en otro ambiente.
El ambiente para la Expresión concreta: Dibujo,
Modelado, Madera, Tejido. Ambiente para la
Observación Medida y el Cálculo Aplicado.
Un ejemplo de tecnología aplicada es convertir
los frutos en dulce, hilar y tejer lana,
construir chozas. El cálculo aplicado es la ejercitación
de la práctica: ¿cuántos frutos se cocinaron?
¿Cuánto pesaban? ¿Cuánto pesaba el
azúcar? Terminadas estas tareas aplicadas, los
niños pasan al Aula.
Agricultores
Para 2do año, donde se encontraba la huerta
y la Casilla Meteorológica con los instrumentos
de medición del tiempo, de cuyo conocimiento
depende la producción agrícola del hombre sedentario.
Ahora, los agricultores se encuentran
con el campo inculto, con el rastrojo de la cosecha
anterior. No tienen el bosque ni el jardín de
su primer año. Todo está por hacer. Poco a poco,
con la colaboración de todos y la intervención
de algún adulto comenzará la huerta, iniciarán
el cuidado de animales domésticos y «los maestros
harán notar de defi nir este contraste utilizándolo
para forjar el ambiente moral del pabellón
». El Agricultor comienza a transformar
el medio con su propio esfuerzo y a comprender
la naturaleza de esa transformación, utilizando
herramientas además de su organismo para la
obtención del fruto, y la experiencia para descubrir
el conocimiento de su estructura y de su
función. Deben saber leer, escribir y calcular
elementalmente cuando ingresan.
«Al iniciarse el curso de 1931 los agricultores
labraron su campo inculto, apretado y seco.
Se aplicaron a su cultivo, ayudados por personas
mayores que lo removieron a pico, hasta
que la lluvia permitió que entrara el arado. Al
fi nalizar el año el campo estaba totalmente sembrado
de trigo, de maíz, y de numerosas plantas
Artesanos
Para 3er y 4to año, con la granja y la producción
artesanal de lo allí producido: quesos,
panes, hilados, telares, etc. No se limita al uso
elemental de la tierra, quiere dominar otros factores,
transformar el árbol en vivienda, la planta
en vestido, extraer la sustancia para la nutrición
racional de los tejidos, producir cierto método.
En 1931 estuvieron 3º A, 4º B y 4º A. Una quinta
de perales, materiales y aves para la industria
avícola. Los niños completaron las construcciones,
y su resultado a fi n de año fueron plantaciones
de lino y algodón, planteles de conejos,
corral de aves acuáticas, cerdos, apiario, pájaros,
palomas, una gruta para juego
cabras, ovejas. Todo este ambiente natural de
trabajo y de juego ha sido centro de estudios
coordinados para los distintos ambientes de clase.
Tanto en la enseñanza como en el trabajo se
podían realizar trabajos corporativos, equipos
organizados espontáneamente para la obtención
de productos manufacturados, obras artísticas,
etc. Todos los grupos permanecen dos años antes
de pasar al pabellón de Investigadores. También
investigan los Artesanos dentro de ese ambiente
de vida aplicada a la obtención de recursos para
satisfacer las necesidades biológicas, teniéndose
en cuenta la investigación sistemática.
Investigadores
Para 5to y 6to año, implica la etapa del desarrollo
científi co y la madurez cívica del ciudadano.
Aquí no opera transformaciones para la
producción material como en los “Agricultores”
y los “Artesanos”, sino que investiga las relaciones
de ese medio con el caudal de conocimientos
de la cultura humana. Una vez que pasó por la
experiencia del “cazador”, del “agricultor” y del
“artesano”, el “investigador” puede asociar los
datos de su experiencia con la del medio social y
hallar sentido real al estudio de la vida. Investigar
en contacto con las teorías científi cas en sus
distintas áreas le permite dar respuestas a sus
preguntas derivadas de las observaciones personales y
y grupales. El Plan tiene como eje central,
desde primer año, las ciencias de la naturaleza y
al Laboratorio como elemento integrador.
La estructura didáctica del Plan
La educación y la enseñanza se basan en la
coordinación de la experiencia estimativa de
sentido, sobre objetos-estímulos. Los Centros
de Coordinación destacan grandes núcleos signifi
cativos de la realidad natural y social, vinculados
al carácter y necesidades de la comunidad.
«Sobre éstos, en sus diversas naturalezas,
siempre presentes, llenos de valor, y suscitando
acciones de sentido, se basa, la estructura didáctica
del Plan de Maestros asociados.» Eran
cuatro los centros de interés coordinados para
el año lectivo y se dejaba uno para un eventual
emergente. El horario escolar era de 29 horas, y
el de los maestros de 33.
«Los maestros asociados, como primera tarea,
tendrán que discutir la elección del centro
de coordinación, como conjunto orgánico de
objetos, y como objeto él mismo, destinado a integrar
el campo de la experiencia, en los actos
educativos y procesos del aprendizaje.» La idea
central del plan es promover experiencia de valor
sobre objetos que han de ser valiosos y ricos
de sentido, los maestros deberán tomarlo de la
comunidad y para el espíritu del que se educa.
Los objetos-estímulos deben ser presentados
sin ninguna interferencia. Si consideramos
la dirección estética de sentido, presentados así
surgen múltiples e importantes problemas de
los niños, que el maestro no podría prever.
Entonces
podrá apreciar las posibilidades de concretar
el programa guía de conocimientos que
interesan al niño, dando la medida de su nivel
cultural. Este segundo programa es llamado de
desarrollo.
Las Experiencias adquieren su propio sentido,
partiendo de las mesas colectivas donde se
comparten materiales, experiencias y saberes,
en los distintos ambientes, donde se defi nen
mejor sus formas metodológicas.
En el Laboratorio, los objetos y tipos de
experiencia responden al sentido teorético y
suscitan la actividad estimativa en el campo
científi co, con el mobiliario adecuado para
ese fi n.
En el Taller, la actividad se dirige a completar
la experiencia lógica en el campo de las
matemáticas y a desarrollar formas económicas
de valoración y de aplicación.
En el Aula de expresión, la presencia de los
bienes del idioma suscitan expresión íntima,
y la experiencia estética por el lenguaje.
En el Aula de asociación con las Ciencias
Sociales desarrollan la experiencia cultural
de los valores históricos, geográfi cos y tradicionales
de la comunidad. En los pabellones
“Artesanos” e “Investigadores” donde existían
cuatro ambientes, estas aulas estaban
separadas, en los otros estaban coordinadas
en el Aula de expresión.
Laboratorio - Taller - Aula
Los maestros pueden elegir uno de estos
ambientes de estudio adecuado a sus aptitudes
y orientaciones. Y en su permanente estudio se
especializan en alguno de ellos. El Plan era exigente
con los docentes, pues estos tenían que
estudiar, actualizarse, especializarse y coordinar
cuando terminaban las horas de clase.
Por los tres ambientes pasan alternativamente
las tres o cuatro clases con sus respectivos
grupos de niños, deteniéndose lo necesario en
cada uno. Se había diseñado el mobiliario apropiado
a sus funciones. Así, el laboratorio tenía
una mesa de mosaico para observaciones y disecciones,
además de mesitas redondas para
las otras tareas -como se observa en la foto-.
Generalmente, el material provenía de afuera,
del patio, de la huerta, granja, de excursiones,
a las que iban todos los docentes del pabellón,
acompañados de los profesores de Educación
Física, de teatro, de música, de plástica. Esos
tres ambientes desenvuelven el mismo tema de
estudio, rodeándolo desde las distintas áreas.
Del Centro de Interés o Centro de Coordinación
común a las tres clases, solamente se trata
por separado el proceso de conocimiento de un
mismo núcleo de hechos o elementos sobre los
cuales se concreta la enseñanza.
El método consta de:
Observación
Asociación
Expresión
Sustituyen en la escuela el sistema de división
de asignaturas.
En torno a un Centro de Interés se observa
la realidad en el medio próximo actual del niño
(su bosque, su huerta, su granja, etcétera), se
amplia esa visión con datos de los medios lejanos
en el tiempo y el espacio (historia y geografía),
y se expresa por el lenguaje oral y escrito,
matemático, artístico y corporal.

METODO DECROLY EN LA ESCUELA DE PROGRESO -MAESTRO OTTO NIEMANN-ESCUELA NUEVA EN EL URUGUAY

La escuela de Progreso fue una adaptación del método Decroly, método llevado adelante por Ovidio Decroly en Francia en las primeras décadas del siglo XX. Decroly (1871-1932) era uno de los representantes de la Escuela Nueva europea que aplicaba un método conocido como «Centros de interés». Sobre ellos Trilla (2001: 110,111) dice: «…el Dr. Decroly sostiene que los intereses profundos de los niños nacen de sus necesidades y son la manifestación directa de los instintos. Para conseguir aprovechar de manera efectiva y real el interés del alumno y convertirlo en programa escolar, considera que ha de dotarse a los individuos de dos tipos de conocimientos: primero, los que se refieren al conocimiento de sí mismo, a sus necesidades, posibilidades y aspiraciones, y, en segundo lugar, los conocimientos sobre el medio natural y social donde viven y donde han de satisfacer aquellas necesidades, posibilidades y aspiraciones».En cuanto al conocimiento de sí mismo, Decroly, aplicando aquí su concepción biologista del hombre, propone que las necesidades básicas del hombre son de cuatro tipos:
«El hombre para sobrevivir precisa de la alimentación, necesidad universal y prioritaria.
Otra cuestión básica para vivir es la intemperie, por eso el hombre construye su hábitat y desarrolla múltiples actividades.
Defenderse de los peligros y los enemigos es otra necesidad que debe resolver el hombre si quiere conservar la vida en el medio natural.
En el caso de tener satisfechas las necesidades descritas, el hombre debe actuar y trabajar para transformar el entorno. El trabajo, es decir, la acción consciente de transformar el medio natural o social para realizarse».
«(…) “El tratamiento que se da a cada uno de estos centros de interés parte siempre del conocimiento de uno mismo y del hombre para ir abarcando de forma cíclica el estudio y conocimiento del medio natural y social con todos sus elementos. Así pues, partiendo del conocimiento de sí mismo se pasa al conocimiento del ambiente familiar, escolar, social y del medio natural, que se estudia a partir del mundo animal, el vegetal y el mineral.La obra de Niemann en la Escuela de Progreso
La escuela de Niemann pasa a ser Escuela Libre de Experimentación a fines de setiembre de 1925. Luego de que se publicara en la prensa de la capital la noticia, dice Niemann, en el libro diario del 30 de setiembre, que ese día:
«conversó con las maestras sobre modernos métodos de enseñanza, haciendo constar que si bien se presentó resuelto a cargar con la responsabilidad que esta obra reclama, ha sido después de haberle prometido el personal colaborar en dicha obra, teniendo desde ya plena conciencia de que ello reclamará un mayor esfuerzo, tal vez, que el que se ha realizado hasta el presente».
Al hablar de modernos métodos de enseñanza se refiere a que en la escuela funcionaba todo alrededor de los centros de interés, nucleados en talleres productivos que daban lugar a toda la actividad escolar partiendo de la observación, el razonamiento y la asociación.
Dice Niemann en el Libro Diario de su escuela en setiembre de 1926 con respecto a los centros de interés:
«Los centros de interés deben ser todos aquellos que ofrezcan los elementos de observación para los fines prácticos y culturales como la apicultura, la avicultura, los conejos, la lechería, la arboricultura frutal, la carpintería, etc. No lo podrá ser, por ejemplo, la caza del oso blanco en el polo, aunque un centro de interés nos puede conducir con ventaja a cimentar dicho asunto como una ramificación o un reflejo. Podría servir de centro de interés una industria o arte no practicada en la localidad, pero que podría ensayarse dado que ni el medio ni los elementos lo impedirían como sucede con la cría del gusano de seda, por ejemplo».
La instrumentación de los centros de interés lleva a un currículo que integra las distintas asignaturas, por eso continúa diciendo:
«prácticamente en la vida, ninguna asignatura tiene aplicación aislada, sin relación con las demás. Todas representan eslabones de una cadena que representa la cultura común. Las especializaciones empiezan a desarrollarse sobre esa base de cultura. La escuela primaria forma la cultura general y no la especialización. Las materias deben relacionarse en el estudio». En marzo de 1927 agregaba:
«Los centros de interés adoptados por nosotros son más un medio que un fin. Deben ser un recurso con el cual asociamos otras cuestiones que por su semejanza así lo faciliten».
Y en agosto de 1932:
«En vez de tomar como centros de interés los llamados intereses de los niños, tomamos los intereses sociales como las actividades productivas de esta región. (…) Cada salón debe ser una sala de asociación del centro que se estudia».
Y añadía: «Los centros de interés biológicos no impiden atender los centros de actividad productiva». Esa aplicación de los centros de interés permitía que Esta fuera una escuela activa y con respecto a ella dice en noviembre de 1927: «Entiendo por escuela activa la que trabaja, ejercita la observación y el análisis sobre bases reales sin sujeción a métodos y sistemas fijos. Es posible iniciar la enseñanza activa en nuestras escuelas comunes, dependiendo el éxito más bien de los maestros que de los programas». «La escuela Activa no es una concepción teórica. No puede actuar si no es con nuestros niños y sus necesidades». Su ideal es el de formar lo que llama «Escuela del Trabajo», como anota en agosto de 1926, cuando dice:que la misma está adaptada al medio en que actúa, ampliando a la vez los horizontes de los educandos en todas las esferas sin perder de vista el punto central, el trabajo como fuente de vida, de educación, de arte, de solidaridad, de amor, de felicidad, en una palabra. Y llegaré a ello con constancia, con el auxilio de las autoridades escolares». Todos estos planteamientos respecto a los centros de interés, a la escuela activa, a la escuela del trabajo, son planteamientos que corresponden al movimiento de la Escuela Nueva. En una reunión con el personal en setiembre de 1930 dice: «desarrollé el siguiente tema: “La educación nueva es un espíritu nuevo” frase que escribió Ferriere (uno de los representantes de este movimiento en Francia) en uno de sus libros. Durante la conversación leí algunos párrafos del mismo autor en los cuales afirma que para la Escuela Activa no es lo fundamental el método sino el espíritu más bien. Que la escuela activa no es un método. Era un orientador pedagógico activo de su escuela. En el Libro Diario del 26 de junio de 1926 anotaba: “Aconsejo muy especialmente que todas las lecciones se refieran a algo concreto, sacando a las cosas y a los hechos todo lo que ofrecen para todas las asignaturas… En todos los momentos el maestro debe hacer de modo que no resulte violento a los educandos: en Estos debe contemplar las distintas aptitudes, las distintas procedencias y las distintas edades. No debe temer el maestro la falta de ‘igualdad’ (las comillas son de Otto Niemann), en la clase. Lo esencial es que todos vean, oigan, palpen y ejecuten igualmente: el resultado no puede ser nunca igual, pero provechoso sí”». Todo parece indicar aquí que está hablando de lo que podríamos denominar hoy «atención a la diversidad». Se preocupaba por orientar a los maestros en todas las áreas. Por ejemplo, en julio del año 1926 anotaba que: «en la forma de explicar la historia, sobre todo en las escuelas rurales, donde podemos comentar solo las fechas gloriosas, se producirá una confusión con respecto al orden de los acontecimientos. Por ejemplo, queda, a pesar de las repetidas aclaraciones, en la memoria la idea de que el “dieciocho de julio” es un acontecimiento anterior al “25 de agosto”».Ante esto propone la construcción de un instrumento didáctico que explica cómo debe realizarse, una especie de reloj que marca los períodos más importantes de la historia. Luego dice: «Una vez que los niños se hayan habituado al manejo de dicho “reloj”, será fácil, frente a él, moviendo el índice y leyendo, hacer un resumen de historia nacional. Es una creación mía la forma adoptada y el uso que de él hago, pero ha sido sugerido por ciertos cuadros hipnóticos de algunos libros de historia. Su uso permite comprender cómo la historia es un encadenamiento de hechos sucesivos y no azares y casualidades o caprichos de los hombres y las sociedades».
También en lengua, más precisamente en la enseñanza de la lectura, orientaba a los maestros en cuanto a los pasos a seguir en un método silábico, y en matemática planteaba situaciones de la vida diaria para resolver con los alumnos en las que se aplicaran conocimientos de operaciones, numeración, mediciones y geometría.
También se preocupaba por la educación sexual y a pesar de que han pasado casi ochenta años de manifestarlo, aún no ha sido incluida en los programas de enseñanza. Al respecto anotaba en octubre de 1926, al hablar del uso de la incubadora: «me dio lugar a diversas explicaciones. Además de otros conocimientos que proporciona se prepara con ellos, con gran eficacia, la educación sexual, conocimiento este que quiero abordar resueltamente con la clase superior. Hice destacar como dicha labor puede comenzarse desde la clase inferior, tanto al tratar los asuntos desde el punto de vista de la botánica como desde la zoología».
Planteaba la necesidad de que el maestro debe apostar a la formación permanente, tal como aparece en los programas de enseñanza de la actualidad, y escribe en octubre de 1926: «Para enseñar en la forma que yo deseo, el maestro debe estudiar permanentemente, lo que es exacto. Entiendo que el maestro en ejercicio tiene ese deber primordial, sea cualquier el sistema de enseñanza que adopte».
Se aprecia en sus anotaciones la influencia todavía presente del sistema de enseñanza mutua, sistema que se aplicó en nuestro país desde el año 1821, cuando anota en agosto de 1926, al faltar la maestra de primer año, «que los alumnos estarán bajo la vigilancia de la maestra que atiende corte y confección y que con auxilio de un monitor se dedicarán a trabajos escritos». Ese mismo día anota que:
«los de la segunda clase, cuando no hacen trabajos agrícolas, quedan bajo mi vigilancia, con el auxilio de un monitor haciendo dibujo, copia, caligrafía…».Se supone que hace referencia, aunque no lo explique, a monitor como niño más adelantado en conocimientos que los otros y que pueda ayudar al otro, como era entendido en la enseñanza mutua o modelo lancasteriano.
Apuntaba su accionar al trabajo colaborativo entre la escuela y el hogar de los alumnos. Así lo expresa en una Conferencia leída a los padres de los alumnos de las escuelas públicas de Trinidad en el local de la Escuela de 21 Grado Nº 1, que lleva por título «Necesidad de colaboración entre el hogar y la escuela». Allí manifiesta: «La relación entre el maestro y los padres puede atenuar en mucho ciertos males de la escuela. Por medio de los padres el maestro puede conocer la historia de los niños en el hogar y a la inversa. (…) Conviene también que los maestros sepan qué procedimientos educativos usan los padres para con los niños, para saber de dónde proceden ciertas deficiencias de carácter, a fin de poder corregirlas y saber por dónde debe comenzarse» (Niemann, 1926: 13). Termina la Conferencia diciendo:
«Considerad la escuela como la continuación de vuestro hogar, considerad al maestro, como vuestro mejor amigo; amigo que siempre trata de hacer bien». (Niemann, 1926: 15,16).Fue un tipo de trabajo distinto para la época, se introdujeron prácticas que no eran habituales, como las audiciones musicales de las que dice que se realizaban todos los días sin interrupción y que despertaron gran interés entre los alumnos y que, además, les daban temas para actividades de lenguaje, ortografía, dibujo y para despertar el interés por lo artístico, generalmente no comprendido en el medio rural.
El periódico publicado por la escuela de Progreso, llamado unos años El Hornero, otros La colmena y otros Acción cultural, informaba de prácticas que se hacían en la escuela, se presentaban poesías, canciones y cuentos; se transcribían noticias importantes y artículos científicos; se anunciaba venta de producciones escolares, como ser la de miel; planteaba juegos de agudeza visual y situaciones-problema a resolver; daba consejos morales y presentaba artículos de opinión.
Su defensa de la educación laica la hace también en el periódico escolar. En junio de 1940 se publicaba un artículo en el que decía:
«La escuela pública es laica. Es laica porque así lo exige una república democrática como la nuestra. En una democracia la libertad es su fundamento. La libertad no se puede obtener en forma dogmática. El dogma niega la razón. Y solo la razón permite alcanzar la verdad. La verdad debe estar al alcance de la mayoría para que la libertad sea posible. La enseñanza dogmática solo es útil para los países esclavos donde reina la tiranía. La democracia se formará con una escuela nacional sin dogmas porque solo con ella es posible el progreso social que nos hará disfrutar de un porvenir de paz, por medio del trabajo solidario y justo».

martes, 28 de abril de 2009

LA ESCUELA NUEVA EN EL URUGUAY

Antes y después del "Plan Estable"

La pedagogía en el Uruguay en los tiempos del Plan Estable, oficializado en el año 1939, está impregnada de los aportes, teorías e interpretaciones, excepcionales, inspirados principalmente en el concepto de la educación nueva . Con anterioridad a ese momento histórico la pedagogía prácticamente no existe y la escuela vive sólo al influjo de la gestión vareliana.

El libro de Julio Castro El Banco Fijo y la Mesa Colectiva, , de 1941, describe los dos tipos de mobiliario escolar y sirve de pretexto para presentar las modalidades de la educación tradicional y de la educación nueva. Este mismo libro ilustra la historia de la pedagogía correspondiente a un período de gran fecundidad teórica y práctica.
Querella entre científicos y prácticos
Distingue Castro dos etapas históricas en la gestión de José Pedro Varela: una va desde 1868 hasta 1876 y comprende una actividad inicial privada; otra, a partir de la última fecha y hasta bien entrada la década siguiente, contiene su obra pública y la de sus seguidores. Con anterioridad a esta actividad: «Las pocas escuelas existentes empleaban los métodos más empíricos y las soluciones más personales. Sus maestros carecían de cultura general muchas veces, y siempre, o casi siempre, de preparación pedagógica». El problema, señala Castro, consiste en que se ha escrito la historia de la Escuela uruguaya, pero no la de su pedagogía. Falta una historia de las ideas pedagógicas.
Reina un «empirismo total», aunque regido en general por el sentido común y el buen instinto de quienes ejercen la docencia. No hay doctrinas ni criterios específicos. Sólo en 1868 se introduce la ciencia de la educación a partir de una conferencia de José Pedro Varela y de la obra de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular. De modo que, según Castro, quedan bien delineados dos grandes criterios pedagógicos: el práctico y el científico. Ninguno de los dos determina la Reforma por sí solo sino que, por el contrario, ambos contribuyen a su manera en la configuración y diseminación de la nueva pedagogía. Unos se apoyan en la práctica de clase; otros, en los conocimientos teóricos.
Quienes defienden la educación científica están a su vez divididos según se inclinen por el positivismo de Spencer y el pragmatismo de la pedagogía norteamericana, al estilo de Varela, o se dejen infiltrar por el racionalismo alemán de Herbart, al estilo de Francisco A. Berra. Las dos orientaciones resultan muy sólidas interpretaciones y adecuaciones de aquellas filosofías, meditadas y pasadas por finos tamices. Sostiene Castro que estas dos corrientes constituyen el caldo de cultivo de la pedagogía que se gestaría después. Ahora bien, si en lo práctico predomina la concepción de Varela, a cuyo abrigo se satisface la Reforma, en lo teórico predomina la de Berra, que se presenta como un sistema de mucho rigor lógico y psicológico.
El gran valor y proyección de la visión de Varela consiste en su pragmatismo, en un pragmatismo anterior al advenimiento de la corriente norteamericana. Se trata de un americanismo, en el tradicional significado de este término, que incluye la urgencia por el pensar y el hacer; por el concebir y teorizar ese hacer al tiempo de una ejecución que resulta apremiante. Se ha dicho reiteradamente que por estas tierras se gesta así la política, la filosofía y el arte; pues, también se gesta así la pedagogía, aunque sea discutible que se trate de un rasgo exclusivo de la contingencia americana. La tarea tiene que conciliar el pensamiento y la realidad, el intelectualismo y la ignorancia. Dice el maestro Castro: «por un lado historia, por otro razón». Tal era la realidad: guerra civil, dictadura militar, asonadas, separación radical entre los ricos cultos y el grueso de la población en alpargatas . La tarea de Varela viene a representar una síntesis de los intereses de este desigual cuadro, que no beneficiaba a ninguno de sus componentes.

Antes de Estable
La pedagogía reinante en la última década del siglo XIX y las primeras del XX resulta, por un lado, una consecuencia directa de la Reforma vareliana, principalmente en el sentido de la extensión de la educación; también en el del perfeccionamiento en la formación del maestro y en el de la construcción de escuelas. Por otro, se experimenta un sacudimiento, sobre todo teórico pero de mucha profundidad en su concepción práctica, con la publicación en 1905 de Dos ideas directrices pedagógicas y su valor respectivo, del doctor Carlos Vaz Ferreira. Este hombre, miembro de la Dirección General de Instrucción Primaria, publica una serie de artículos en los Anales de la misma Dirección, a partir de 1903. Vaz Ferreira había llamado la atención de autoridades y parlamentarios ya en 1900 con su proyecto de Parques Escolares, sin que esta idea se llevara a la práctica, y en 1901 había presentado el proyecto, malogrado, por el cual se declaraba el carácter experimental de cuatro escuelas de Montevideo. En 1925, en cambio, se produce un gran acontecimiento: el Consejo de Educación Primaria aprueba planes experimentales en las escuelas de Malvín, Progreso y Las Piedras. En estos planes se introducirá en el país la experimentación pedagógica y la educación llamada nueva o activa, cuya fundamentación teórica se remonta a Dewey y, en algunos de sus presupuestos programáticos, a Decroly. Alcanza aun el espíritu que anima los programas de la Escuela de Bellas Artes.
La educación nueva, o la escuela activa, resulta no sólo de la nueva concepción de la psicología infantil sino también de una nueva concepción sociológica. Viene influyendo en la pedagogía el concepto según el cual el sujeto es tomado como miembro de la comunidad y no sólo como individuo. Empieza a estremecerse el concepto clásico de educación individualista, que simboliza el banco de escuela, fabricado según el modelo norteamericano y levemente modificado en 1887 por el Inspector Nacional Jacobo A. Varela y por eso llamado banco Varela .
Por obra de este influjo, el de la escuela activa principalmente, proveniente de fuera del país, la pedagogía ya no la escuela vive su primera renovación experimental. La vertiente vazferreiriana ejerce su influjo propio, de carácter asistemático, que imprimirá una gran pujanza en varios pedagogos de su misma generación y de la siguiente. Entre ellos se cuentan Enriqueta Compte y Riqué, fundadora del primer jardín de infantes en 1890; Sabas Olaizola, orientador de la experiencia en la escuela de Las Piedras; José F. Arias y Pedro Figari, que desarrollan una obra fundacional en el área de la educación industrial; José Pedro Segundo, gestor de importantes logros en los tres niveles de la educación; Emilio Verdesio, de importante obra en el área de las capacidades diferentes; Agustín Ferreiro, fino teórico e incasable impulsor de la escuela rural (su libro La enseñanza primaria en el medio rural es de 1946); Antonio Grompone, filósofo y pedagogo fundador del Instituto de Profesores Artigas en 1950, Leonor Hourticou, Martín R. Echegoyen, José Pedro Massera, Jesualdo Sosa y otros. De todos modos, en el campo estricto de la pedagogía no habrá una modificación perdurable y de fondo hasta el advenimiento del Plan Estable.
El Plan Estable
El desarrollo del llamado Plan Estable, que resulta una aplicación y una metodología pedagógica emergente de la doctrina del pensador uruguayo, consiste en profundizar supercentros y centros de interés en los diversos grados escolares, inspirados en los que había concebido Ovide Decroly y aplicado en su École de l Ermitage, en Bélgica hacia 1907. Se trata de determinados asuntos de estudio que se retoman con diversos enfoques y niveles de profundidad en relación a cada etapa del niño y de su respectivo grado escolar. La ordenación programática de estos centros sustituye la acumulación simple de las asignaturas científicas y artísticas, así como las jerarquizaciones filosóficas que no respetan los intereses propios de la infancia.
No se trata sólo de un programa de temas y actividades. La doctrina de Estable se ha llamado Pedagogía Causal; en efecto, la relación de causalidad obra en ella como principal engranaje de contenidos. El Plan envuelve un método de trabajo porque, sin complicaciones formularias, contiene la lógica que gobernará el programa a desarrollar e incluso el porqué de esta lógica. Consiste en un estricto desarrollo de asuntos y actividades dispuestas de acuerdo a razón, especialmente en lo que concierne a las relaciones del niño con la naturaleza y con la sociedad. Pero también, en una penetrante sugerencia relativa a cómo dar lugar a ese desarrollo en tanto realidad humana, respetando la emotividad, la psicología del niño y los fines éticos que persigue la educación. Atiende, pues, lo emocional y lo ético a la par de lo causal, deductivo y racional. Por esta razón se llamó Pedagogía Causal, en función de esta doble faz del fundamento teórico; no deja nada librado al azar y busca los resortes profundos de la psicología infantil; tampoco confía ciegamente en los talentos naturales del docente.
Este método viene a erradicar la pedagogía ultra dirigida tanto como la pedagogía pestalozziana orientada por el sentido común. Establece una ciencia pedagógica que no desdeña lo que tiene de tecné, por llamarla con este título clásico griego y que abarca tanto el arte como la ciencia. Está respaldada, además, por las ideas revolucionarias que había hecho conocer John Dewey en su obra Mi credo pedagógico, de 1897. La educación, pensaba Dewey, no debe constituir una presión exterior sino un desarrollo de dentro hacia fuera. Estable, tal vez siguiendo a Dewey, objeta la que llama pedagogía de presión normativa que sólo busca implantar reglas. Concibe una pedagogía, o se diría filosofía, de la personalidad. Esta pedagogía tiene ahora como centro al niño, no al maestro. El papel del maestro se vuelve más sutil. No se trata de que el azar y la libertad individual hagan solos la tarea pedagógica. Sólo se trata de sugerir en vez de prescribir . Carlos Vaz Ferreira, uno de los más respetados y reconocidos maestros de Estable, había prevenido en 1918 acerca de un mal frecuente de los nuevos tiempos: no exactamente el mal de la enseñanza reglada, gobernada por textos y programas inexorables, con clases regulares y trabajo metódico, sino la exageración de «no hacer más que eso».
Así como el Plan Estable respeta la lógica y la psicología, lo objetivo y lo subjetivo, la causalidad lógica y la génesis psicológica del niño, adecuándose al mundo del niño, también respeta los fines fundamentales de la educación, éticos y estéticos. El Plan incluye lo estético a través de la revisión de las culturas y de sus respectivas artes, pero también, a través del estudio de la integridad de la persona humana. Un tercer aspecto es el del orden: también implica lo estético, por ejemplo, la simetría y el ritmo de la matemática y del número. Asimismo, todas las actividades que propone el Plan concurren a lo ético: la objetividad necesaria del método de investigación, la sociología de sus formas de trabajo, individuales y de conjunto, la necesaria integración del conocimiento inherente a la conformación integral de la personalidad. La formación de la personalidad es el factor ejecutor de la pedagogía de Estable tanto como el centro de la filosofía que encierra.Estable se refiere a tres grandes motivos en este sentido: la verdad, el bien y la belleza. Son fines y medios a la vez. Finalmente, existe un aspecto importantísimo, aunque fuera de programa: el espíritu del Plan . Este aspecto ha sido glosado por algunos maestros encargados de presentarlo. Sumamente consustanciados con sus objetivos fundamentales, han acompañado el texto de Estable, bastante breve, con observaciones sucintas pero muy significativas. Es difícil rendir cuenta de ellas; están relacionadas con la necesidad de que el sujeto encare su aprendizaje como un bien superior y no como la adquisición de un bien cualquiera. Se trata de algo específicamente humano, de aprender de manera semejante a como se mitiga un dolor o a como se ayuda al prójimo. La concepción de Clemente Estable, en los centros en que se aplica cabalmente, produce una mentalidad de trabajo muy beneficiosa en docentes y alumnos, una mística que aumenta la dignidad del trabajo educacional y la jerarquía del maestro.
Estable es uno de los primeros pedagogos que ajustan su plan a la psicología del niño. El niño deja de ser el adulto pequeño. Muchos educadores de Europa y Estados Unidos intentan respetar este veredicto, inspirados por Dewey y su escuela activa . Montessori con sus famosos ambientes, Kilpatrik y su lema aprendemos lo que vivimos, Claparède con su escuela a la medida . Paralelamente, se dan a conocer algunos descubrimientos en psicología que modificarán definitivamente el curso que tomará la pedagogía. Hacia fines del siglo XIX se discute la estimulación provocada y el reflejo condicionado del neurólogo ruso Pavlov. Santiago Ramón y Cajal, con quien estudia Estable, único discípulo latinoamericano del sabio español, presenta su teoría acerca de las conexiones interneuronales, en 1906, con la que se vuelve creíble la hipótesis del perfeccionamiento de las aptitudes psíquicas. Esta teoría inspirará a psicólogos como Lashley y a psicólogos-pedagogos como Thorndike, creador de la ley del efecto, principio básico en la adquisición de conocimiento. Muy pronto este influjo ganará toda la psicología y la epistemología con Jean Piaget, quien retomará las investigaciones de Claparède sobre el razonamiento infantil, puestas en conocimiento público a partir de la década del veinte. Si bien este florecimiento de la psicología significa un enriquecimiento para la pedagogía, sin embargo pudo llegar a impregnarla demasiado, por lo que se produce una pedagogía psicologista. En nuestro país esta pedagogía será criticada severamente por Vaz Ferreira.