Fases en la realización de un proyecto
Aunque cada tipo de proyecto plantea etapas
particulares en su desarrollo, podemos señalar
algunas fases genéricas presentes habitualmente
en un trabajo de investigación, cualquiera que
sea su naturaleza. En síntesis, son las fases de
preparación, desarrollo y comunicación.
En la fase de preparación se realizan las primeras
conversaciones e intercambios que plantean
un posible tema de proyecto y lo van perfilando.
También pertenecen a ella los momentos ya más
precisos de planificación infantil, cuando se
especifican el asunto, el propósito, las posibles
actividades a desarrollar y los recursos necesarios.
La fase de comunicación a veces se olvida, o
bien se vuelve rutinaria en una breve exposición
oral ante los compañeros. Es importante valorar
esta fase, tan relevante en toda investigación, y
ofrecer diversos cauces para la misma, variables
según circunstancias e inclinaciones de cada
equipo. Algunos autores (véase, por ejemplo,
Gethins, 1990) diferencian entre la puesta en
común, una sencilla comunicación a los compañeros
de los resultados de un proyecto, y
otra denominada presentación/celebración, que
implica una comunicación más allá de la clase,
con mayor amplitud y diversidad de mecanismos,
utilizando medios que pueden ser desde
poemas y canciones hasta carteles, modelos o
grabaciones.
Comunicar la investigación realizada no
es sólo una acción hacia afuera sino también
hacia adentro, en el sentido de que ayuda a los
niños a poner más en orden sus pensamientos
y a completar y perfeccionar las reflexiones ya
hechas. La expresión escrita y/o gráfica de resultados,
las exposiciones orales organizadas y
otras vías de comunicación, representan niveles
más formales y exigentes de manifestación de
ideas y observaciones. Por otra parte, el diálogo
con los interlocutores permite avanzar aún más
en ese proceso. Al comunicar los resultados a
otros se da pie también a la evaluación externa
del trabajo, paso beneficioso porque ayuda a
laborar con rigor y atención y se ofrece retroalimentación
útil.
En efecto, tratando de resolver los problemas
de sus investigaciones, los niños se plantean la
necesidad de saber más, lo que les estimula a
la consulta de textos e impresos, a la conversación
con expertos, a la discusión con docentes
y compañeros, a la reflexión, a la observación,
a la experimentación y a la acción práctica:
• Van abriendo nuevos horizontes y planteando
nuevas exigencias a los estudiantes.
La respuesta a una pregunta desencadena
nuevas preguntas. El logro de una habilidad
mueve al niño a subir el listón y a proponerse
alcanzar otras habilidades más exigentes.
• Acumulan energía por el interés de los niños
y niñas, se autopropulsan.
• Producen en los niños y niñas la satisfacción
de conducir su propio trabajo, de participar
y de lograr objetivos. Ello puede ir creando
espirales positivas de desarrollo cultural y
afectivo-personal (Hayes, 1990).
• Exigen el dominio de importantes habilidades
Proyectos de diferente tipo fomentan
aptitudes distintas, pero de manera genérica
podemos mencionar: el manejo de diversas
fuentes de información, la realización de
planes, la autoevaluación, la participación
en grupos autónomos de trabajo y la comunicación
efectiva usando variados medios
y lenguajes.
• Propician alcanzar actitudes y valores positivos.
Entre los más importantes pueden
destacarse: la responsabilidad, la reflexión,
el espíritu crítico y la rigurosidad en el trabajo.
• Estimulan a los niños a hacerse preguntas
sobre el mundo en que viven, sin tomarlo
como algo ya conocido.
• Propician el fortalecimiento de capacidades
metacognitivas: capacidades de guiar,
regular y favorecer los propios procesos de
aprendizaje.
• Fomentan el aprendizaje cooperativo, con
sus beneficios en términos cognitivos, socioafectivos
y morales
• Permiten el compromiso físico de los niños y
las niñas, vinculado con la acción intelectual:
a acrecentar y a diversificar los intereses infantiles,
gracias a las experiencias que proponga
y a los recursos que acerque al alcance de sus
manos. Recordemos que más allá del aula los
niños no viven espontáneamente, sino que sobre
ellos actúan, no siempre de manera positiva,
diversos factores y ámbitos sociales: la televisión,
el barrio, la familia…
sábado, 4 de abril de 2009
LOS PROYECTOS DE AULA
Los proyectos de aula y el aprendizaje significativo
¿Cómo ayudar a los niños y niñas a sacar el máximo provecho posible de sus años escolares? Décadas de investigación psicológica y pedagógica nos ofrecen hoy claves importantes para empezar a responder esta pregunta.
Sabemos que el aprendizaje no es una actividad de simple recepción pasiva de información externa, sino que exige un trabajo mental activo del aprendiz, quien debe movilizar esquemas de conocimiento que ya posee para poder procesar la información nueva. Lo nuevo interacciona con lo que el aprendiz ya sabe, y se incorporará o no a sus estructuras mentales según pueda de alguna manera engarzarse con el saber previo y/o producir transformaciones en él .La mente de los seres humanos, y muy en particular la de los niños y niñas, no necesita ser "despertada" para aprender: su estado normal es el de actividad, pendiente siempre de su entorno y lista para afrontar retos. Pero aprender es un esfuerzo, y sin interés ese esfuerzo no se realiza. Lo afectivo está entonces indisolublemente ligado a lo cognitivo: hace falta que el que aprende quiera aprender, por una u otra razón. Es necesario que esté dispuesto a atender, a trabajar la información, a interpretar, a perseverar... .El aprendiz necesita tener control sobre su actividad de aprendizaje: necesita participar en la toma de decisiones sobre qué está haciendo y por qué lo está haciendo, sólo de esta manera puede afrontar exitosamente la (re)construcción de saberes complejos.Y en los humanos, el aprendizaje es un proceso social: aprendemos de otros y junto a otros, interaccionando con expertos y con iguales, relacionándonos con productos culturales diversos, dialogando, observando modelos, atendiendo a explicaciones y demostraciones que nos interesan, confrontando nuestras ideas y propuestas con interlocutores diversos.
los proyectos de investigación constituyen una de las piezas fundamentales de una escuela de nuevo tipo, más auténtica y más eficaz en su tarea de facilitar el aprendizaje infantil.¿De dónde pueden surgir las ideas para los proyectos?nos parecen tan importantes las que hemos llamado experiencias desencadenantes, como las salidas a parques y museos, las visitas a industrias y comercios, las conversaciones con expertos, la lectura de cuentos, biografías o relatos de exploradores, la observación de videos sobre la Naturaleza… Ellas ofrecen vivencias ricas que nutren la mente infantil y pueden motivar a los pequeños a plantearse preguntas. También las actividades cortas y fértiles, dentro de su mayor estructuración, son labores que pueden contribuir a conformar inquietudes infantiles sobre ciertos asuntos. Pensamos, por ejemplo, en demostraciones, simulaciones, pequeños experimentos guiados, juegos…La vida de los niños fuera de la escuela es otra posible fuente de ideas para proyectos. Para ello es importante dejarla entrar en el aula, y no cerrarle las puertas: entre las experiencias desencadenantes y las actividades fértiles que se realicen puede haber varias orientadas a tal efecto. Por ejemplo, los textos libres, los dibujos libres, las carteleras de Novedades elaboradas con material que aporten alumnos y docente, las conferencias infantiles... Una buena idea en esta línea es la agenda de bolsillo del educador italiano Mario Lodi (mencionada por Tonucci, 1999, p. 192). El maestro Mario lleva siempre consigo una pequeña agenda donde anota temas de conversación que tienen los niños entre sí y que él alcanza a oír. Son ecos de la vida e intereses infantiles que le llegan al docente en los momentos antes de entrar al aula, en el transcurso de los trabajos de equipo o en los recesos. Lodi va tomando nota, y al final de unos días analiza lo que tiene. Este material le sirve para conocer mejor a sus alumnos y, eventualmente, para proponerles temas de proyectos. La experiencia "en bruto" de los niños es así tomada y organizada por el educador, quien luego se la devuelve a los estudiantes para que sigan trabajando a partir de ella. La misma actividad investigativa es una rica cantera de ideas para nuevos proyectos. Una indagación ayuda a responder ciertas preguntas pero a la vez plantea otras, y a medida que permite conocer determinados temas va develando nuevos campos culturales a explorar. He ahí una gran diferencia entre los proyectos y los ejercicios y actividades que normalmente aparecen en muchos libros de texto: los proyectos no terminan en un final concluyente, sino que se abren a nuevos interrogantes y nuevas posibilidades de indagación, mientras que los ejercicios de los textos son generalmente cerrados y suponen llegar a una serie precisa de resultados y a unas conclusiones con las cuales termina el proceso, sin ulteriores desarrollos, sin viabilidad para experiencias nuevas, sin que se abran caminos (Ciari, 1977).
Los miembros de la clase pueden realizar "lluvias de ideas" y las posibilidades mencionadas se pueden anotar y fijar en una cartelera, para que todo el mundo tenga oportunidad de pensar sobre ellas durante un tiempo, antes de definir su proyecto.
Como ayuda orientadora adicional, que contribuya a perfilar indagaciones infantiles, puede recurrirse a las sugerencias para proyectos de manuales para docentes, libros informativos para niños, libros divulgativos, etcétera. Cuando haga falta, pueden servir para que los niños escojan entre ellas lo que quieran hacer, usándolas como un banco de posibilidades a su alcance. No serían una imposición sino un conjunto de invitaciones y de sugestiones. Incluso, a lo mejor una propuesta de este banco sirve como punto de partida, pero es considerablemente modificada luego por los estudiantes investigadores. El educador puede ir completando su banco de ideas para proyectos gracias a diversas fuentes y a sus propios planteamientos.
¿Cómo ayudar a los niños y niñas a sacar el máximo provecho posible de sus años escolares? Décadas de investigación psicológica y pedagógica nos ofrecen hoy claves importantes para empezar a responder esta pregunta.
Sabemos que el aprendizaje no es una actividad de simple recepción pasiva de información externa, sino que exige un trabajo mental activo del aprendiz, quien debe movilizar esquemas de conocimiento que ya posee para poder procesar la información nueva. Lo nuevo interacciona con lo que el aprendiz ya sabe, y se incorporará o no a sus estructuras mentales según pueda de alguna manera engarzarse con el saber previo y/o producir transformaciones en él .La mente de los seres humanos, y muy en particular la de los niños y niñas, no necesita ser "despertada" para aprender: su estado normal es el de actividad, pendiente siempre de su entorno y lista para afrontar retos. Pero aprender es un esfuerzo, y sin interés ese esfuerzo no se realiza. Lo afectivo está entonces indisolublemente ligado a lo cognitivo: hace falta que el que aprende quiera aprender, por una u otra razón. Es necesario que esté dispuesto a atender, a trabajar la información, a interpretar, a perseverar... .El aprendiz necesita tener control sobre su actividad de aprendizaje: necesita participar en la toma de decisiones sobre qué está haciendo y por qué lo está haciendo, sólo de esta manera puede afrontar exitosamente la (re)construcción de saberes complejos.Y en los humanos, el aprendizaje es un proceso social: aprendemos de otros y junto a otros, interaccionando con expertos y con iguales, relacionándonos con productos culturales diversos, dialogando, observando modelos, atendiendo a explicaciones y demostraciones que nos interesan, confrontando nuestras ideas y propuestas con interlocutores diversos.
los proyectos de investigación constituyen una de las piezas fundamentales de una escuela de nuevo tipo, más auténtica y más eficaz en su tarea de facilitar el aprendizaje infantil.¿De dónde pueden surgir las ideas para los proyectos?nos parecen tan importantes las que hemos llamado experiencias desencadenantes, como las salidas a parques y museos, las visitas a industrias y comercios, las conversaciones con expertos, la lectura de cuentos, biografías o relatos de exploradores, la observación de videos sobre la Naturaleza… Ellas ofrecen vivencias ricas que nutren la mente infantil y pueden motivar a los pequeños a plantearse preguntas. También las actividades cortas y fértiles, dentro de su mayor estructuración, son labores que pueden contribuir a conformar inquietudes infantiles sobre ciertos asuntos. Pensamos, por ejemplo, en demostraciones, simulaciones, pequeños experimentos guiados, juegos…La vida de los niños fuera de la escuela es otra posible fuente de ideas para proyectos. Para ello es importante dejarla entrar en el aula, y no cerrarle las puertas: entre las experiencias desencadenantes y las actividades fértiles que se realicen puede haber varias orientadas a tal efecto. Por ejemplo, los textos libres, los dibujos libres, las carteleras de Novedades elaboradas con material que aporten alumnos y docente, las conferencias infantiles... Una buena idea en esta línea es la agenda de bolsillo del educador italiano Mario Lodi (mencionada por Tonucci, 1999, p. 192). El maestro Mario lleva siempre consigo una pequeña agenda donde anota temas de conversación que tienen los niños entre sí y que él alcanza a oír. Son ecos de la vida e intereses infantiles que le llegan al docente en los momentos antes de entrar al aula, en el transcurso de los trabajos de equipo o en los recesos. Lodi va tomando nota, y al final de unos días analiza lo que tiene. Este material le sirve para conocer mejor a sus alumnos y, eventualmente, para proponerles temas de proyectos. La experiencia "en bruto" de los niños es así tomada y organizada por el educador, quien luego se la devuelve a los estudiantes para que sigan trabajando a partir de ella. La misma actividad investigativa es una rica cantera de ideas para nuevos proyectos. Una indagación ayuda a responder ciertas preguntas pero a la vez plantea otras, y a medida que permite conocer determinados temas va develando nuevos campos culturales a explorar. He ahí una gran diferencia entre los proyectos y los ejercicios y actividades que normalmente aparecen en muchos libros de texto: los proyectos no terminan en un final concluyente, sino que se abren a nuevos interrogantes y nuevas posibilidades de indagación, mientras que los ejercicios de los textos son generalmente cerrados y suponen llegar a una serie precisa de resultados y a unas conclusiones con las cuales termina el proceso, sin ulteriores desarrollos, sin viabilidad para experiencias nuevas, sin que se abran caminos (Ciari, 1977).
Los miembros de la clase pueden realizar "lluvias de ideas" y las posibilidades mencionadas se pueden anotar y fijar en una cartelera, para que todo el mundo tenga oportunidad de pensar sobre ellas durante un tiempo, antes de definir su proyecto.
Como ayuda orientadora adicional, que contribuya a perfilar indagaciones infantiles, puede recurrirse a las sugerencias para proyectos de manuales para docentes, libros informativos para niños, libros divulgativos, etcétera. Cuando haga falta, pueden servir para que los niños escojan entre ellas lo que quieran hacer, usándolas como un banco de posibilidades a su alcance. No serían una imposición sino un conjunto de invitaciones y de sugestiones. Incluso, a lo mejor una propuesta de este banco sirve como punto de partida, pero es considerablemente modificada luego por los estudiantes investigadores. El educador puede ir completando su banco de ideas para proyectos gracias a diversas fuentes y a sus propios planteamientos.
DISEÑO Y PLANIFICACION EN CIENCIAS
Planificar las actividades de forma que se den oportunidades a los alumnos para
hacer explícitas sus ideas de modo que sean conscientes de ellas y de las de sus compañeros y
compañeras. También se les da la oportunidad de diferenciar entre su conocimiento y el
propuesto por la ciencia escolar, haciendo explícitas sus conclusiones y elaborando sus propios
argumentos para justificarlas. Puesto que algunas de estas ideas son resistentes al cambio, no es suficiente plantear el conflicto o hecho discrepante, sino que es necesario
plantear actividades para introducir nuevas ideas y aplicarlas en diferentes contextos.
EXPLORACIÓN
ORIENTACIÓN
Despertar el interés y la curiosidad de los estudiantes
ESTIMULACIÓN/ESTRUCTURACIÓN
Ayudar a los estudiantes a hacer explícito y a clarificar lo que piensan
INDAGACIÓN
INTERVENCIÓN/REESTRUCTURACIÓN
Animar a los estudiantes a probar sus ideas: mantenerlas, desarrollarlas o reemplazarlas
REESTRUCTURACIÓN
Ayudar a los estudiantes a reconocer el significado de lo que han percibido y de cómo lo han
interpretado. Informarles sobre las ideas clave y sobre los modelos de la ciencia escolar,
enseñándoles a utilizarlos como fundamento de sus percepciones y de sus explicaciones
APLICACIÓN
Ayudar a los estudiantes a relacionar lo aprendido con otros hechos, situaciones,
acontecimientos y experiencias adquiridas en la vida cotidiana
. Estrategias de instrucción, actividades y secuencia de aprendizaje
Exploración: a partir de un determinado aspecto de la realidad objeto de conocimiento, se
fomenta la expresión personal del conocimiento cotidiano para llegar a la síntesis del
conocimiento implícito
los estudiantes aprenden mejor las ciencias y están más motivados para
hacerlo si lo que se les enseña tiene sentido; es decir, si está relacionado con sus necesidades
próximas, sus vivencias y sus experiencias. A este respecto, en las secuencias de enseñanza, se
parte de una etapa de exploración en la que se proponen actividades a los estudiantes, teóricas o
experimentales, para que trabajen sobre cuestiones diseñadas a partir de realidades conocidas por
ellos. En esta fase, se hace explícito el conocimiento del alumnado sobre el hecho, fenómeno o
cambio elegidos para su estudio, para que, mediante el intercambio de ideas, la realización de
experiencias sencillas o la consulta de datos, elaboren sus discursos explicativos para verificar o
refutar determinadas hipótesis.
Se da a los estudiantes la
oportunidad de trabajar, individual y colectivamente, sobre realidades conocidas, utilizando el
lenguaje que espontáneamente surja de la interacción.
En esta fase, es el docente el que ha de introducir el lenguaje de la ciencia escolar cuando el
propio discurso explicativo del alumnado lo demande, promoviendo que los estudiantes hablen
científicamente lo que supone, en cierta medida, que participen del lenguaje de la ciencia,
observando, describiendo, analizando, argumentando, comunicando (Lemke, 1997); para que
pueda tener lugar el proceso de aculturación (Solomon, 1998) o de enculturación (Hodson,
1998), proceso que puede considerarse equivalente al de un cambio conceptual progresivo
(Duschl y Hamilton, 1998).
En la indagación, se ayuda y anima a los estudiantes a probar sus ideas, mantenerlas,
desarrollarlas o reemplazarlas; a reconocer el significado de lo que han percibido y a sistematizar
los conocimientos de manera tal que se demanden los modelos que justifican los cambios del
sistema. Durante esta etapa se pone especial énfasis en fomentar el aprendizaje de técnicas y
destrezas útiles para la indagación, de la que surjan interrogantes que demanden un razonamiento
justificativo e interpretativo de los mismos mediante el uso de los conceptos y modelos de la
ciencia escolar.
Aplicación: se fomenta la transferencia de lo aprendido a la explicación de situaciones nuevas
La ciencia tiene dos funciones, la primera, capacitarnos para conocer cosas y, la segunda,
capacitarnos para hacer cosas, lo que supone un conocimiento específico que proporcione una
cultura científica escolar, sin tantas pretensiones de transmisión de información, como ocurre
muy comúnmente en las aulas de ciencias y matemáticas, pero más útil y por tanto más funcional
en la explicación del propio entorno (Claxton, 1987, 1994; Arnay, 1997).
En esta fase de aplicación se anima y ayuda a los estudiantes a relacionar lo que han
aprendido, con experiencias adquiridas en su vida diaria. Se pone especial atención en la
utilización de conceptos y modelos para la elaboración de relaciones útiles que justifiquen el
citado comportamiento y, por transferencia, el de otros casos similares. Esta última fase es de
especial interés para estudiantes y docente, pues, no sólo servirá para apreciar la funcionalidad
del conocimiento, sino también para contrastar y comprobar el aprendizaje.
En relación con el aprendizaje de los alumnos, la función formativa de la evaluación hace
necesario considerar como contenidos de la misma: la situación de partida de los alumnos, los
progresos en la construcción y el cambio conceptual que llevan a cabo, y los conocimientos
(conceptos, procedimientos y actitudes) científicos adquiridos (Coll et al., 1992). Se requiere que
la evaluación se haga respecto a criterios de aprendizaje (Satterly y Swann, 1988), que deberán
ser coherentes con la selección de objetivos realizada anteriormente.
En relación con el desarrollo de la secuencia de enseñanza en el aula -entre los muchos
aspectos que podemos valorar, ya que es un proceso en el que interaccionan múltiples factores
(ambiente de aula, interacción profesor-alumno y alumno-alumno, motivación, actitud ante la
asignatura, etc.-, centraremos nuestra atención en dos de ellos: las actividades seleccionadas y
los materiales de aprendizaje utilizados.
Respecto al cómo evaluar
El carácter de la información deseada condicionará su recogida, es decir, las actividades e
instrumentos que utilicemos. Reviste especial interés el cuaderno del alumno; dado su carácter
individual, será el instrumento que mayor información nos dará sobre su implicación en el
proceso de enseñanza- aprendizaje. También es posible que necesitemos instrumentos específicos
como pruebas escritas sobre contenidos concretos, protocolos de observación con los que
estimemos la progresión o adquisición de determinados conocimientos del ámbito procedimental
y actitudinal, cuestionarios de autoevaluación, entrevistas y el uso de diarios.
es fundamental que la evaluación tenga carácter
formativo, por lo que es necesario que los alumnos tengan la posibilidad de reflexionar sobre las
respuestas, rehacer el examen, debatir las calificaciones.
hacer explícitas sus ideas de modo que sean conscientes de ellas y de las de sus compañeros y
compañeras. También se les da la oportunidad de diferenciar entre su conocimiento y el
propuesto por la ciencia escolar, haciendo explícitas sus conclusiones y elaborando sus propios
argumentos para justificarlas. Puesto que algunas de estas ideas son resistentes al cambio, no es suficiente plantear el conflicto o hecho discrepante, sino que es necesario
plantear actividades para introducir nuevas ideas y aplicarlas en diferentes contextos.
EXPLORACIÓN
ORIENTACIÓN
Despertar el interés y la curiosidad de los estudiantes
ESTIMULACIÓN/ESTRUCTURACIÓN
Ayudar a los estudiantes a hacer explícito y a clarificar lo que piensan
INDAGACIÓN
INTERVENCIÓN/REESTRUCTURACIÓN
Animar a los estudiantes a probar sus ideas: mantenerlas, desarrollarlas o reemplazarlas
REESTRUCTURACIÓN
Ayudar a los estudiantes a reconocer el significado de lo que han percibido y de cómo lo han
interpretado. Informarles sobre las ideas clave y sobre los modelos de la ciencia escolar,
enseñándoles a utilizarlos como fundamento de sus percepciones y de sus explicaciones
APLICACIÓN
Ayudar a los estudiantes a relacionar lo aprendido con otros hechos, situaciones,
acontecimientos y experiencias adquiridas en la vida cotidiana
. Estrategias de instrucción, actividades y secuencia de aprendizaje
Exploración: a partir de un determinado aspecto de la realidad objeto de conocimiento, se
fomenta la expresión personal del conocimiento cotidiano para llegar a la síntesis del
conocimiento implícito
los estudiantes aprenden mejor las ciencias y están más motivados para
hacerlo si lo que se les enseña tiene sentido; es decir, si está relacionado con sus necesidades
próximas, sus vivencias y sus experiencias. A este respecto, en las secuencias de enseñanza, se
parte de una etapa de exploración en la que se proponen actividades a los estudiantes, teóricas o
experimentales, para que trabajen sobre cuestiones diseñadas a partir de realidades conocidas por
ellos. En esta fase, se hace explícito el conocimiento del alumnado sobre el hecho, fenómeno o
cambio elegidos para su estudio, para que, mediante el intercambio de ideas, la realización de
experiencias sencillas o la consulta de datos, elaboren sus discursos explicativos para verificar o
refutar determinadas hipótesis.
Se da a los estudiantes la
oportunidad de trabajar, individual y colectivamente, sobre realidades conocidas, utilizando el
lenguaje que espontáneamente surja de la interacción.
En esta fase, es el docente el que ha de introducir el lenguaje de la ciencia escolar cuando el
propio discurso explicativo del alumnado lo demande, promoviendo que los estudiantes hablen
científicamente lo que supone, en cierta medida, que participen del lenguaje de la ciencia,
observando, describiendo, analizando, argumentando, comunicando (Lemke, 1997); para que
pueda tener lugar el proceso de aculturación (Solomon, 1998) o de enculturación (Hodson,
1998), proceso que puede considerarse equivalente al de un cambio conceptual progresivo
(Duschl y Hamilton, 1998).
En la indagación, se ayuda y anima a los estudiantes a probar sus ideas, mantenerlas,
desarrollarlas o reemplazarlas; a reconocer el significado de lo que han percibido y a sistematizar
los conocimientos de manera tal que se demanden los modelos que justifican los cambios del
sistema. Durante esta etapa se pone especial énfasis en fomentar el aprendizaje de técnicas y
destrezas útiles para la indagación, de la que surjan interrogantes que demanden un razonamiento
justificativo e interpretativo de los mismos mediante el uso de los conceptos y modelos de la
ciencia escolar.
Aplicación: se fomenta la transferencia de lo aprendido a la explicación de situaciones nuevas
La ciencia tiene dos funciones, la primera, capacitarnos para conocer cosas y, la segunda,
capacitarnos para hacer cosas, lo que supone un conocimiento específico que proporcione una
cultura científica escolar, sin tantas pretensiones de transmisión de información, como ocurre
muy comúnmente en las aulas de ciencias y matemáticas, pero más útil y por tanto más funcional
en la explicación del propio entorno (Claxton, 1987, 1994; Arnay, 1997).
En esta fase de aplicación se anima y ayuda a los estudiantes a relacionar lo que han
aprendido, con experiencias adquiridas en su vida diaria. Se pone especial atención en la
utilización de conceptos y modelos para la elaboración de relaciones útiles que justifiquen el
citado comportamiento y, por transferencia, el de otros casos similares. Esta última fase es de
especial interés para estudiantes y docente, pues, no sólo servirá para apreciar la funcionalidad
del conocimiento, sino también para contrastar y comprobar el aprendizaje.
En relación con el aprendizaje de los alumnos, la función formativa de la evaluación hace
necesario considerar como contenidos de la misma: la situación de partida de los alumnos, los
progresos en la construcción y el cambio conceptual que llevan a cabo, y los conocimientos
(conceptos, procedimientos y actitudes) científicos adquiridos (Coll et al., 1992). Se requiere que
la evaluación se haga respecto a criterios de aprendizaje (Satterly y Swann, 1988), que deberán
ser coherentes con la selección de objetivos realizada anteriormente.
En relación con el desarrollo de la secuencia de enseñanza en el aula -entre los muchos
aspectos que podemos valorar, ya que es un proceso en el que interaccionan múltiples factores
(ambiente de aula, interacción profesor-alumno y alumno-alumno, motivación, actitud ante la
asignatura, etc.-, centraremos nuestra atención en dos de ellos: las actividades seleccionadas y
los materiales de aprendizaje utilizados.
Respecto al cómo evaluar
El carácter de la información deseada condicionará su recogida, es decir, las actividades e
instrumentos que utilicemos. Reviste especial interés el cuaderno del alumno; dado su carácter
individual, será el instrumento que mayor información nos dará sobre su implicación en el
proceso de enseñanza- aprendizaje. También es posible que necesitemos instrumentos específicos
como pruebas escritas sobre contenidos concretos, protocolos de observación con los que
estimemos la progresión o adquisición de determinados conocimientos del ámbito procedimental
y actitudinal, cuestionarios de autoevaluación, entrevistas y el uso de diarios.
es fundamental que la evaluación tenga carácter
formativo, por lo que es necesario que los alumnos tengan la posibilidad de reflexionar sobre las
respuestas, rehacer el examen, debatir las calificaciones.
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Un modelo didáctico para la enseñanza de las ciencias naturales basado en una visión constructivista permite a los niños, a partir de sus experiencias previas con el entorno, comenzar a dar respuesta a múltiples interrogantes que se plantean acerca de los cambios que observan en los objetos, plantas, animales y personas que les rodean.
A fin de poner en práctica una metodología para la enseñanza del área que esté basada en las nociones previas de los niños, se necesita que el docente en primer lugar sea mediador entre esas ideas y los saberes que el niño aprende y, sobre todo, que considere cómo los aprende (contenidos conceptuales y procedimentales). En segundo lugar, que el docente sea animador del proceso de enseñanza-aprendizaje, dando la posibilidad a los niños de comenzar a desarrollar actitudes de cooperación, escuchar y compartir opiniones, criticar y aceptar errores (contenidos actitudinales). Objetivos generales:
. Comprender que la estimulación de las nociones previas, en un ambiente de experimentación, permite a los niños buscar resultados posibles y fomenta la descentración a través del intercambio de nuevas ideas.
. Caracterizar un enfoque metodológico de las ciencias naturales basado en estrategias de enseñanza que estimulen tanto la iniciativa de los niños cuando realizan acciones sobre los objetos y los seres vivos como la observación de los cambios que se producen en ellos.
El docente puede provocar en los niños la duda de sus concepciones y cómo puede animarlos a buscar otros elementos de la realidad que les proporcionen información para solucionar 'el conflicto'.
Otro factor que permite la evolución de las concepciones es la curiosidad, puesto que a partir de ella los niños plantean interrogantes y buscan información que responda a sus necesidades.
Las estrategias deberían tener como propósito: Que las nociones previas de los niños evolucionen paulatinamente hacia concepciones de mayor nivel científico a partir de la solución a los conflictos cognitivos y a los interrogantes producto de la curiosidad.
Esa evolución deberá realizarse a través de aproximaciones sucesivas y como producto de un continuo interactuar con los seres y objetos. Los docentes, a través de la realización de actividades experimentales, pueden enseñar los contenidos procedimentales, reconociendo que la enseñanza en el área puede enfocarse de tal manera que los niños entiendan a las ciencias no sólo como una colección de datos, hechos y principios, sino también como un 'modo' de hallar solución a los interrogantes cuando investigan la realidad circundante.Los niños investigan la realidad más cercana, de tal manera que, a través de la interacción con los seres vivos, descubran las características de los mismos, conozcan dónde viven, cómo se alimentan, cómo se reproducen pero, además, que en esa interacción perciban los cambios que se producen en el entorno natural y social. Esos cambios se relacionan con los ciclos de vida y las variaciones climáticas, los cambios en la alimentación durante las estaciones, el crecimiento y desarrollo de las plantas, el comportamiento de los animales ante diferentes estímulos, etcétera.
Cuando los niños tienen la posibilidad de buscar solución a sus 'porqués' a través de la indagación de la realidad emplean una serie de estrategias y comienzan a comprender la dinámica del 'cómo aprendo'. Este aprendizaje tiene su origen en las acciones que realizan sobre seres y objetos como, por ejemplo, sembrar, regar, empujar, trasvasar, etc., que no deben quedarse sólo en la manipulación sino que, poniendo en juego todos los sentidos, deben implicar una activa participación intelectual de los niños. El docente debe promover esa activa participación interrogando permanentemente. Las actividades que propongamos tienen que permitir la realización de acciones es decir: hacer, actuar y operar sobre los seres vivos y sobre los objetos y artefactos del entorno inmediato.
. En relación con la metodología, las estrategias de enseñanza que se seleccionen tienen que:
. Dar oportunidad a los niños de verbalizar, en distintos lenguajes (verbal-oral, gráfico, gestual), las acciones que realizan y los resultados que obtienen para, así, conocer las concepciones previas, cómo evolucionan, cómo aprenden y tomar decisiones sobre qué secuencia de actividades conviene elegir.
. Permitir la realización de acciones que producen movimientos y cambios en los objetos que hacen interactuar a los objetos, obteniendo resultados que dependen de las propiedades de los mismos; que impliquen el cuidado, la protección y el respeto por los seres vivos; que involucren la preservación del ambiente a partir del conocimiento sobre la contaminación del agua, del suelo, del aire.
. Promover el desarrollo de la capacidad para observar (con todos los sentidos), clasificar (según las características físicas de los objetos y seres) y verbalizar soluciones posibles a las situaciones planteadas (emitir hipótesis).
. Estimular la búsqueda de aplicaciones tecnológicas de los contenidos aprendidos significativamente.
A fin de poner en práctica una metodología para la enseñanza del área que esté basada en las nociones previas de los niños, se necesita que el docente en primer lugar sea mediador entre esas ideas y los saberes que el niño aprende y, sobre todo, que considere cómo los aprende (contenidos conceptuales y procedimentales). En segundo lugar, que el docente sea animador del proceso de enseñanza-aprendizaje, dando la posibilidad a los niños de comenzar a desarrollar actitudes de cooperación, escuchar y compartir opiniones, criticar y aceptar errores (contenidos actitudinales). Objetivos generales:
. Comprender que la estimulación de las nociones previas, en un ambiente de experimentación, permite a los niños buscar resultados posibles y fomenta la descentración a través del intercambio de nuevas ideas.
. Caracterizar un enfoque metodológico de las ciencias naturales basado en estrategias de enseñanza que estimulen tanto la iniciativa de los niños cuando realizan acciones sobre los objetos y los seres vivos como la observación de los cambios que se producen en ellos.
El docente puede provocar en los niños la duda de sus concepciones y cómo puede animarlos a buscar otros elementos de la realidad que les proporcionen información para solucionar 'el conflicto'.
Otro factor que permite la evolución de las concepciones es la curiosidad, puesto que a partir de ella los niños plantean interrogantes y buscan información que responda a sus necesidades.
Las estrategias deberían tener como propósito: Que las nociones previas de los niños evolucionen paulatinamente hacia concepciones de mayor nivel científico a partir de la solución a los conflictos cognitivos y a los interrogantes producto de la curiosidad.
Esa evolución deberá realizarse a través de aproximaciones sucesivas y como producto de un continuo interactuar con los seres y objetos. Los docentes, a través de la realización de actividades experimentales, pueden enseñar los contenidos procedimentales, reconociendo que la enseñanza en el área puede enfocarse de tal manera que los niños entiendan a las ciencias no sólo como una colección de datos, hechos y principios, sino también como un 'modo' de hallar solución a los interrogantes cuando investigan la realidad circundante.Los niños investigan la realidad más cercana, de tal manera que, a través de la interacción con los seres vivos, descubran las características de los mismos, conozcan dónde viven, cómo se alimentan, cómo se reproducen pero, además, que en esa interacción perciban los cambios que se producen en el entorno natural y social. Esos cambios se relacionan con los ciclos de vida y las variaciones climáticas, los cambios en la alimentación durante las estaciones, el crecimiento y desarrollo de las plantas, el comportamiento de los animales ante diferentes estímulos, etcétera.
Cuando los niños tienen la posibilidad de buscar solución a sus 'porqués' a través de la indagación de la realidad emplean una serie de estrategias y comienzan a comprender la dinámica del 'cómo aprendo'. Este aprendizaje tiene su origen en las acciones que realizan sobre seres y objetos como, por ejemplo, sembrar, regar, empujar, trasvasar, etc., que no deben quedarse sólo en la manipulación sino que, poniendo en juego todos los sentidos, deben implicar una activa participación intelectual de los niños. El docente debe promover esa activa participación interrogando permanentemente. Las actividades que propongamos tienen que permitir la realización de acciones es decir: hacer, actuar y operar sobre los seres vivos y sobre los objetos y artefactos del entorno inmediato.
. En relación con la metodología, las estrategias de enseñanza que se seleccionen tienen que:
. Dar oportunidad a los niños de verbalizar, en distintos lenguajes (verbal-oral, gráfico, gestual), las acciones que realizan y los resultados que obtienen para, así, conocer las concepciones previas, cómo evolucionan, cómo aprenden y tomar decisiones sobre qué secuencia de actividades conviene elegir.
. Permitir la realización de acciones que producen movimientos y cambios en los objetos que hacen interactuar a los objetos, obteniendo resultados que dependen de las propiedades de los mismos; que impliquen el cuidado, la protección y el respeto por los seres vivos; que involucren la preservación del ambiente a partir del conocimiento sobre la contaminación del agua, del suelo, del aire.
. Promover el desarrollo de la capacidad para observar (con todos los sentidos), clasificar (según las características físicas de los objetos y seres) y verbalizar soluciones posibles a las situaciones planteadas (emitir hipótesis).
. Estimular la búsqueda de aplicaciones tecnológicas de los contenidos aprendidos significativamente.
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