A partir de 1920 comienza el surgimiento de la Psicología del Desarrollo. Sin embargo, en nuestras latitudes, solo hasta hace una década se empieza a estudiar con mayor fuerza esta tendencia. A través de la mediación social, el enfoque histórico cultural plantea el desarrollo individual, como sujeto de la historia, lo cual le ofrece posibilidades a la pedagogía.
Por su fundamento psicológico, este enfoque enfatiza principalmente el desarrollo de la personalidad. En él, el sujeto se concibe como un ser social con acciones más complejas, producto de la interacción y de la capacidad de pensar sobre la acción. El desarrollo de la personalidad está mediado por la relación con otros. El ser social se constituye a partir de las experiencias sociales particulares, que le permiten aprender a negociar significados en forma congruente con la cultura en la cual está inmerso.
Gracias a la interacción constante, algunas demandas de la cultura empiezan a ser significativas. El joven se concibe como un agente social inteligente que se mueve en ambientes naturales, familiares y cotidianos, donde desarrollará procesos de mediación con otros pares. Los efectos de esta interacción y de la comunicación tienen implicaciones en el desarrollo.
Para Vygotsky (1968), en primer lugar, los procesos psicológicos deben estudiarse durante el desarrollo del sujeto. En segundo lugar, este desarrollo se considera un salto revolucionario, que produce a su vez cambios experimentados en las formas de mediación utilizadas. En tercer lugar, es preciso combinar facetas en el análisis del desarrollo, de ahí que el análisis genético propuesto sobrepase las tradicionales consideraciones de tipo filogenético y sociohistórico. Para él, las funciones psicológicas superiores son de naturaleza y de origen eminentemente social.
Vygotsky (1968) se interesó por estudiar la forma en que la interacción social conduce a un funcionamiento psicológico superior, caracterizado por la realización consciente y el control voluntario por parte del sujeto. Según él, el papel preponderante que posee la sociedad en el comportamiento humano se manifiesta en la existencia de herramientas psicológicas o de signos, que pueden ser utilizados para controlar la actividad propia y la de los demás.
El legado de Vygotsky plantea que en los procesos humanos se deben estudiar analíticamente sus desarrollos y la forma como se llevan a cabo; asimismo, es fundamental comprender los fenómenos que los han influenciado, los cambios cualitativos y los eslabones de la mediación. Este planteamiento tiene un énfasis en el desarrollo de la persona en sí misma y con otras personas, en el contexto de la actividad social.
La obra de Vygotsky (1968) señala el origen social de los procesos psíquicos y la noción de mediación a partir del lenguaje desde lo interpsicológico a lo intrapsicológico, como base para el desarrollo del pensamiento. Es decir, que todo lo interno en las funciones psíquicas fue antes externo.
Para Vygotsky (1968), el aprendizaje sociocultural a partir de signos o símbolos, como el lenguaje, es el mediador que explica la relación dialéctica existente entre los procesos individuales y sociales. Los signos son los instrumentos que mediatizan las relaciones entre las personas. En “Pensamiento y lenguaje”, afirma que los niveles de generalización en un niño corresponden estrictamente a los de desarrollo en la interacción social. Un nuevo nivel de generalización significa otro igualmente nuevo en la posibilidad para la interacción social.
Vygotsky destacó la estrecha relación entre pensamiento y lenguaje, entre la actividad mental y la palabra. La función principal de los signos es la comunicación; ellos permiten la mediación interpersonal y la relación social. El habla y el pensamiento verbal, como productos históricos del hombre, tienen una función esencial en la estructuración de la mente y la conciencia.
Tal como señala Wertsch, las ideas acerca de la naturaleza social de nuestros actos han estado presentes en autores tan alejados entre sí como George Herbert Mead, Mijail Bajtin y L. S. Vygotsky: Al igual que Mead, Vygotsky situó la dinámica de la vida mental en el agregado de relaciones sociales internalizadas. Ambos vieron el acto social como precondición de la conciencia individual. Los dos enfoques presentan un notable paralelismo, que invita a preguntarnos dónde se encuentra la originalidad del enfoque vygotskiano (Wertsch, 1988).
Para Vygotsky, el hombre no se enfrenta al mundo armado solamente con su naturaleza biológica. Plantea que su conducta está mediada o ayudada por herramientas materiales y simbólicas; estas últimas orientan nuestra conducta, porque tienen significados: nuestro mundo es simbólico y está organizado por sistemas de creencias, convicciones y órdenes, en los cuales somos socializados por la interacción con adultos. De ahí la importancia que Vygotsky le atribuye al lenguaje como uno de los sistemas más importantes de signos y significados. Además, destaca que los procesos mentales no se dan en forma automática, pues no son estáticos ni universales; cambian con el modo de producción y la estructura dentro de la cual socializan las personas.
El enfoque histórico cultural propone superar aquellas tendencias psicológicas tradicionales que han dirigido su interés, sobre todo, a la esfera cognoscitiva del hombre, y lo traslada al desarrollo integral de la personalidad.
El aprendizaje jalona el desarrollo
El enfoque histórico cultural representado por Vygotsky y sus seguidores, le provee una particular importancia al papel de la actividad humana y considera que esta trasciende el medio social. Para Vygotsky, el aprendizaje es una actividad social y no solo un proceso de realización individual, como hasta el momento se había sostenido: una actividad de producción y reproducción del conocimiento, mediante la cual el niño asimila los modos sociales de acción e interacción.
Este concepto del aprendizaje sitúa en el centro de atención al sujeto activo en su interacción con otros sujetos, con sus creencias y con el objeto, elementos que a su vez permiten las transformaciones dentro de él, es decir, sus modificaciones psíquicas y físicas.
Vygotsky (1991) invierte la relación presentada por Piaget y le asigna una importancia medular al aprendizaje en relación con el desarrollo. Esta concepción supera los puntos de vista existentes hasta el momento. Para él, aquello que el sujeto logra hacer con la ayuda de otras personas puede ser, en cierto sentido, un indicativo más determinante sobre su desarrollo mental que lo que logra individualmente.
Para comprender el proceso de desarrollo expuesto por Vygotsky es necesario reconocer el papel de la metaconciencia: cómo se construye y cómo se mantiene a través de los procesos de internalización, mediación, acción y control del pensamiento (Frawley, 1999). El proceso de desarrollo lo expone como la encarnación de la experiencia vivida dentro del significado personal. En los términos más populares se entiende como el paso de la actividad interpsicológica a la intrapsicológica. El diálogo social se resume en uno privado para pensar.
La instrumentalización del pensamiento superior mediante signos, específicamente los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el pensamiento; es decir, el habla se reconoce como un instrumento, un intermediario para el pensamiento superior. Las palabras median y completan el pensamiento, no lo reemplazan.
El control, por su parte, regula la acción mediante la planificación, la inhibición y el lugar del control. La metaconciencia puede situarse en los objetos, en los otros o en uno mismo. Mediante el control, el sujeto regula la acción social dirigida a un objeto, al otro y al yo.
La teoría de la actividad
La teoría de la actividad explica cómo se ajusta el individuo al contexto y a las condiciones bajo las cuales cambia su pensamiento, y hace referencia a tres condiciones particulares: la interacción con los objetos, con los otros y con el yo.
La actividad se concibe como estructuras y sistemas que producen eventos a partir de las mediaciones. La acción, por su parte, es la unidad de análisis para construir un objeto específico a través de operaciones mentales. La actividad relaciona al sujeto con un objeto, un objetivo y las herramientas del pensamiento.
Es necesario tener en cuenta los aspectos que se relacionan con la actividad como categoría psicológica, a partir de los cuales se considera al hombre dentro de un permanente sistema de relaciones con el mundo y con los demás individuos, cuya base es su propia actividad en el interior de este sistema, con el cual interactúa de manera constante.
El enfoque histórico cultural considera que la forma esencial de existencia de lo psíquico se da en su calidad de actividad. Señala que los fenómenos psíquicos surgen y se desarrollan solo en el proceso de interacción constante del individuo con su medio. En esta afirmación se expresa el carácter amplio de la comprensión de la actividad, la cual se formula en dos sentidos: uno interno, en tanto todo proceso psíquico ocurre como actividad; y otro externo, de interacción. Así, la categoría actividad comprende, en esencia, la vía de interacción del hombre con lo que le rodea y la forma propia de lo psíquico.
Por su parte, Leontiev (1978) considera que “la actividad no es una reacción ni un conjunto de reacciones, sino un sistema que tiene estructura, sus transiciones y transformaciones internas, su desarrollo”. De esta manera, la actividad es un proceso complejo; conforma un sistema que, como tal, posee una estructura. El individuo y la sociedad están unidos en su génesis y en su desarrollo histórico sobre la base de la actividad. Toda actividad tiene un objeto, cuya imagen se forma en la mente humana como producto del proceso activo del conocimiento, en respuesta a una necesidad particular.
Vygotski (1985) plantea que el desarrollo de la cultura humana transcurre, a través de la actividad, como proceso que mediatiza la relación entre el hombre y su realidad objetiva. Por medio de ella, el hombre modifica la realidad y se forma y transforma a sí mismo. En tal sentido, subraya que “el punto nodal de desarrollo social y humano lo constituye el concepto de actividad”. Esto se considera en el contexto del presente trabajo, centro generador de aprendizajes compartidos a partir de las potencialidades del currículo, para el desarrollo de la actividad de estudio.
Galperin (1982) realizó un estudio más detallado de las etapas de formación de la actividad interna a partir de la externa, y el papel que tienen cada uno de los momentos funcionales de orientación, ejecución y control en las transformaciones que sufre la acción, como resultado de lo que adquiere un carácter específicamente psíquico.
A partir de las ideas de Vygotsky, González (1996) ha desarrollado una serie de conceptos, relevantes para el presente trabajo y reseñados a continuación:
La actividad humana transcurre en un medio social, en activa interacción con otras personas, a través de variadas formas de colaboración y comunicación, y por tanto tiene un carácter social.
Un rasgo fundamental de la actividad transformadora del hombre es su carácter mediatizado por el instrumento que se interpone entre el sujeto y el objeto de la actividad.
En la enseñanza, los profesores se enfrentan a una contradicción básica: las exigencias orientadas socialmente por la profesión, que se precisan en el objeto de trabajo, y la posibilidad de dar respuesta a esas exigencias, a partir de las condiciones individuales y sociales donde se desarrolla la práctica pedagógica. En el contexto de la práctica, lo anterior se refleja en un conjunto de operaciones concretas, que garantizan la formación de conocimientos, hábitos, habilidades y otros componentes de capacidades más complejas que forman parte de la actividad interna del sujeto y sirven como eslabón de enlace hacia las funciones psíquicas superiores en el proceso de formación del profesional, que condiciona un saber hacer desde la aplicabilidad y la transferibilidad de los conocimientos y habilidades.
El objeto de la actividad puede ser externo o interno; así, se incorpora en la propuesta pedagógica como base orientadora de la acción, en la cual la actividad cambia de aspecto, se enriquece, y este enriquecimiento es el que se cristaliza en forma de producto, tornándola más valiosa al utilizar procedimientos que buscan llevar el contenido objetal de la actividad a su producto.
La enseñanza representa una concepción dialéctica, que genera un proceso de desarrollo en el marco de su diseño, es decir, en el sistema de procesos desarrollados consecutivamente, que dirigen el cumplimiento de las acciones y operaciones exigidas en el contexto de la práctica. Estos procesos permiten que las acciones y operaciones se vayan haciendo gradualmente más y más independientes de las condiciones y medios externos y materiales, y se conviertan en una propiedad que pertenece al estudiante y a los profesores, como sujetos que se van transformando en el contexto de la enseñanza.
Solo la formación completa de las acciones y de las operaciones internas puede llevar al estudiante al auténtico dominio de los conocimientos, destrezas, modos de actuación de un saber hacer profesional, a partir de las exigencias deontológicas. Esto permite percibirlo como un sujeto en proceso de formación en el marco de las potencialidades de la enseñanza, es decir, como individuo que asume un carácter activo frente a su orientación y a su relación con un contexto histórico determinado, desde donde se va consolidando gradualmente el desarrollo de su independencia cognoscitiva, lo cual se traduce en un auténtico dominio de las habilidades profesionales explícitas en el currículo.
Desde los aportes de Piaget, se reconoce la importancia de las acciones en el proceso de asimilación del conocimiento. Esta actividad se produce en forma natural. Sin embargo, en el caso específico de la enseñanza, se logra mayor eficacia si hay orientación y regulación de los procesos de asimilación, organización y apropiación.
Por lo tanto, la actividad del estudiante, dirigida a la formación de conceptos y la aplicabilidad de estos, requiere de una estructuración de su actividad mental. Para tal efecto, al evaluar la calidad de la actividad de asimilación y de las acciones ejecutadas en el proceso de conocimiento, es necesario diferenciar las acciones conscientes y las no conscientes, generales y particulares, concretas y abstractas.
Al respecto, Galperin (1987) delimitó un conjunto de características que funcionan como esenciales para orientar la acción. En primer lugar, la actividad mental es una forma concreta de actividad humana orientada al objeto. En segundo lugar, la estructura y el contenido de la actividad mental deben ser estudiados en el proceso de internalización. Por último, el producto final del proceso de internalización es la actividad mental orientadora, real objeto de estudio de la Psicología.
Esta teoría ha proporcionado elementos para construir didácticas específicas, como la que señala Galperin (1987) cuando sugiere una planeación por etapas como la base orientadora de la acción. En esta se organiza la actividad cognoscitiva del estudiante mediante una estructuración de las actividades que realiza para la asimilación, así:
Se plantean las actitudes iniciales del sujeto hacia las metas del proceso y hacia una situación concreta de enseñanza y aprendizaje.
Se genera la orientación del sujeto mediante un sistema de dibujos, diagramas y signos externos guiados, con el fin de que este desempeñe la acción.
El aprendiz, orientado por las representaciones materializadas, comienza a resolver diferentes tareas predefinidas.
Plan de conversación externa socializada: El aprendiz comparte verbalmente una reflexión sobre su acción, con el fin de tomar conciencia de sus acciones en la solución de problemas.
Se forma la reflexión verbal interna sobre la acción, con el fin de interiorizarla.
Se interioriza la acción pasando al plano mental y se "automatiza", de tal manera que se convierte en parte de la vida psicológica del sujeto.
Aunque parece solo una técnica de enseñanza, realmente la formación planeada por etapas es un método de investigación psicológica, por medio del cual se han estudiado fenómenos como la atención, el pensamiento puro y el desarrollo cognitivo (Galperin, 1987). Muchos investigadores y profesionales han simplificado este método como una técnica pedagógica, y por ello no han tenido buenos resultados.
La enseñanza desarrolladora
En el contexto de la enseñanza adquieren renovada vigencia los postulados vygotskianos referidos al diagnóstico, a los niveles de ayuda, a la zona de desarrollo potencial y a las situaciones sociales de desarrollo, ya que estos favorecen un proceso de transformación para profesores y estudiantes.
Actualmente, son incuestionables los planteamientos de Vygotsky acerca de la comprensión integradora del diagnóstico, que en el marco de la enseñanza retoma los fundamentos del mismo, como conocimiento profundo de las diferentes categorías de la enseñanza: qué, cómo, por qué y a quiénes se enseña. Es a partir de estas categorías que se propicia un proceso reflexivo de las condiciones para la enseñanza.
En la concepción de una enseñanza desarrolladora a partir del enfoque histórico cultural se puede comprender el papel de cada uno de los sujetos que participan en el aula de clase, considerando que la psiquis humana tiene un carácter activo en la regulación de la actuación, y se determina histórica y socialmente en su origen y desarrollo en la medida en que se forma en el proceso de la actividad y comunicación que el sujeto establece con el medio socio-histórico en que vive.
Vygotsky (1985) asigna un significado especial a las relaciones existentes entre los participantes de un proceso en lo que se refiere al desarrollo y al aprendizaje, por su repercusión en el diagnóstico de las capacidades intelectuales y en la elaboración de una teoría de la enseñanza que abre una nueva perspectiva de actuación. Para él, lo que las personas logran hacer con la ayuda de otros es la base para construir el andamiaje, fundamento mismo del análisis de la concepción desarrolladora de la enseñanza y de todos los procesos implicados en el aprendizaje. De ahí que se considere necesario trascender de la simple determinación de los niveles evolutivos reales de los estudiantes al descubrimiento de las relaciones de este proceso con las posibilidades de desarrollo.
Para la enseñanza desarrolladora es imprescindible considerar, como mínimo, dos niveles evolutivos en los estudiantes: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender y desarrollarse con la ayuda de los demás. La diferencia entre uno y otro nivel es lo que Vygotsky denominará la “zona de desarrollo próximo”, definida como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía del adulto o en colaboración con otros pares más capacitados” (Vygostky 1987:86).
Desde esta perspectiva, se concibe la enseñanza como acción reflexiva que permite la integración, mediante un proceso colectivo de análisis y contras te de todos los aspectos que implica la orientación de la enseñanza para el aprendizaje. A su vez, implica crear situaciones sociales de desarrollo, que estimulen la concepción de enseñanza desarrolladora coherente con las aspiraciones para orientar el aprendizaje. Desde el planteamiento de Vygotsky, esto permite reflexionar sobre el papel del profesorado y de los estudiantes en el aula de clase como espacio educativo. El buen aprendizaje es solo aquel que precede al desarrollo; las instituciones escolares y la pedagogía deben esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por sí solos no pueden hacer, en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrínsecamente y que significa crear un espacio de interacción curricular, que promueva la eficiencia en el ejercicio de la profesión del egresado.
En lo que se refiere al estudiante, el aprendizaje para un buen desempeño implica utilizar todas las potencialidades de que dispone en su personalidad con relación a lo que aporta a la heterogeneidad del grupo de clase. De esta forma, se involucra a los propios estudiantes en la construcción de las condiciones más favorables para el aprendizaje. Asimismo, junto a ejercicios como la evaluación y la autoevaluación, constituye el espacio donde se integran, desde una perspectiva dialéctica, su naturaleza interna, autónoma, independiente y reguladora, y su naturaleza histórico-social a través del proceso de la actividad de estudio.
Al considerar la enseñanza como proceso desarrollador, se les concede una especial atención a todos los sujetos que participan de la actividad pedagógica, en función de su desarrollo.
En el marco del presente estudio, se reconoce la enseñanza como un proceso participativo, porque involucra a todos los docentes y estudiantes y permite diagnosticar, analizar y triangular información útil, con el propósito de juzgar y tomar decisiones alternativas respecto a la concepción, estructura y funcionamiento de la misión educativa. En este sentido, la participación en el currículo debe ser informada y comprometida, y requiere de una acción colectiva comunicativa que se sustente en una concepción teórica que apoye la praxis educativa, que solo será praxis si está a favor de la transformación de la realidad para superar las contradicciones. Una teoría que explique la acción educativa a través de los principios para actuar en cuanto a valores, normas, estrategias y supuestos del proceso de formación de los hombres.
El espacio de interrelaciones en la enseñanza es de naturaleza compleja. La teoría crítica plantea el problema de las relaciones entre la educación y la sociedad, entre la teoría y la praxis (Carr y Kemmis, 1988). En concordancia, la enseñanza se convierte en una construcción histórica que tiene sentido temporal y espacial, dependiendo del contexto y de la finalidad.
Como teoría de la acción, la enseñanza se caracteriza por ser intencional, define una utopía social, es normativa, prescriptiva, contextual y dinámica. Por lo tanto, la enseñanza puede integrar la teoría educativa y la práctica pedagógica.
sábado, 21 de marzo de 2009
LA FUNCION SEMIOTICA
La función semiótica y la función de representación ampliarán el mundo adaptativo del niño; caracterizándose la función semiótica por la posibilidad de sustituir los significados por un significante y el lenguaje es la manifestación más específicamente humana que está ya elaborada socialmente; en el lenguaje el niño se encuentra inmerso en un sistema de signos colectivos que irá adquiriendo por aprendizaje.
Este sistema de signos colectivos contiene una serie de instrumentos cognitivos al servicio del pensamiento y que responden a una estructura lógica, relaciones, clasificaciones, categorías. la utilización del vocabulario lingüístico por parte del niño, no implica necesariamente que comprenda todo el contenido de estructuración lógica que está detrás de dicho vocabulario, ni que lo utilice con el significado preciso que tiene en el mundo adulto.
El lenguaje es un modo de comunicación esencialmente humano, sin los otros, sin la presencia de los semejantes, se haría imposible el desarrollo del habla del niño; es la interacción entre el niño y su ambiente.
El lenguaje es productor de pensamiento, el cual se patentiza dialécticamente, a su vez en lenguaje; y es en el lenguaje donde se
encuentran las ideas (Bruner, 1966). En cambio Vygotsky, (1934) indica que los aspectos semánticos son importantes, pero van a ser las estructuras del lenguaje las que permitirán el desarrollo del pensamiento y de las experiencias socioculturales: el pensamiento se realiza en el lenguaje o no se realizará.
Desde los inicios de la psicología científica, se entendió que el lenguaje posee una dimensión representativa. Watson había indicado que las palabras sustituyen a las cosas que representan; el niño al intercambiar con el ambiente, va adquiriendo valores culturales, palabras, y modificando, en consecuencia, su sistema representativo. En cambio Piaget dice que la representación aparece al final del estadio sensoriomotor, donde ya el lenguaje ejerce esta función, cuyo
resultado será la interiorización de los esquemas de acción.
Los factores genéticos, sociales y ambientales desempeñan un papel importante en la comunicación humana en general y en la adquisición del lenguaje en particular. Y de acuerdo con Chomsky en el lenguaje existen dos tipos de estructuras: la estructura superficial, que rige la forma en que las palabras y frases pueden construirse y que varía considerablemente según las diferentes lenguas; también la estructura profunda, que se refiere a las reglas innatas que todos los seres humanos poseen y que está en la base de cualquier lenguaje.
Este sistema de signos colectivos contiene una serie de instrumentos cognitivos al servicio del pensamiento y que responden a una estructura lógica, relaciones, clasificaciones, categorías. la utilización del vocabulario lingüístico por parte del niño, no implica necesariamente que comprenda todo el contenido de estructuración lógica que está detrás de dicho vocabulario, ni que lo utilice con el significado preciso que tiene en el mundo adulto.
El lenguaje es un modo de comunicación esencialmente humano, sin los otros, sin la presencia de los semejantes, se haría imposible el desarrollo del habla del niño; es la interacción entre el niño y su ambiente.
El lenguaje es productor de pensamiento, el cual se patentiza dialécticamente, a su vez en lenguaje; y es en el lenguaje donde se
encuentran las ideas (Bruner, 1966). En cambio Vygotsky, (1934) indica que los aspectos semánticos son importantes, pero van a ser las estructuras del lenguaje las que permitirán el desarrollo del pensamiento y de las experiencias socioculturales: el pensamiento se realiza en el lenguaje o no se realizará.
Desde los inicios de la psicología científica, se entendió que el lenguaje posee una dimensión representativa. Watson había indicado que las palabras sustituyen a las cosas que representan; el niño al intercambiar con el ambiente, va adquiriendo valores culturales, palabras, y modificando, en consecuencia, su sistema representativo. En cambio Piaget dice que la representación aparece al final del estadio sensoriomotor, donde ya el lenguaje ejerce esta función, cuyo
resultado será la interiorización de los esquemas de acción.
Los factores genéticos, sociales y ambientales desempeñan un papel importante en la comunicación humana en general y en la adquisición del lenguaje en particular. Y de acuerdo con Chomsky en el lenguaje existen dos tipos de estructuras: la estructura superficial, que rige la forma en que las palabras y frases pueden construirse y que varía considerablemente según las diferentes lenguas; también la estructura profunda, que se refiere a las reglas innatas que todos los seres humanos poseen y que está en la base de cualquier lenguaje.
LA FUNCION SEMIOTICA Y LA ENTRADA AL MUNDO DE LOS SIGNOS -LAS MEDIACIONES EN EL AULA
La insistencia de Vygotsky en la naturaleza social inherente del desarrollo, sugiere que el intercambio comunicativo con otros humanos y el medio social proporcionan las herramientas a través de las cuales la mente se desarrolla según los códigos culturales particulares. Para Vygotsky (1993), es importante en el análisis de las formas culturales del comportamiento, en la actividad mediadora la utilización de signos externos para el desarrollo ulterior de la conducta. El desglose de las funciones, el empleo del signo tiene vital importancia en el desarrollo cultural. La utilización de los signos pone de manifiesto en cierto sentido una cierta analogía con el empleo de las herramientas. La invención y el empleo de los signos en calidad de medios auxiliares para la solución de alguna tarea psicológica como memorizar, comparar algo, informar, elegir, supone desde la faceta psicológica una analogía con la invención y el empleo de las herramientas. Lo esencial en ambos conceptos es la función instrumental del signo.
La mediación social y semiótica, es el proceso de construcción de herramientas psicológicas que proporcionan los medios a través del desarrollo de los procesos superiores internalizados en las transacciones sociales, en particular las culturales. (Smagorinsky, 1994). Moll (1993:17) considera que el concepto de ZPD, integra tanto la consideración que el aprendizaje es social, como en el uso de la herramienta en el desarrollo cognoscitivo, enfocando así la ZPD como un contexto que facilita la transformación sociocultural. El ambiente proporciona las mediaciones del aprendizaje que hace posible que un aprendiz pueda internalizar las maneras de pensar dada su participación en el mundo cultural que lo rodea. Las herramientas mediatizadoras no solo incitan el desarrollo de los procesos superiores sino que también forman parte de ellos. A este respecto Dixon-Krauss (1996:9) expone que la construcción de conocimientos se produce a través de la mediación de las herramientas psicológicas.
En la sociedad las transacciones sociales necesariamente son mediadas por alguna clase de herramienta cultural. Estos son los medios a través de los cuales el niño internaliza el conocimiento cultural y controla su propio conducta. Así la ZPD se extiende fuera de la mente e incluye el uso de herramientas culturales en un contexto social. En esta perspectiva, la mente es ilimitada en el sentido que su desarrollo es inseparable de las herramientas de mediación materiales como computadoras, cepillos de la pintura, martillos, palas, lápices, o aquellas desarrolladas por la cultura y el hombre: escritura, lenguaje, signos. Los instrumentos de mediación pueden ser invisibles pero poderosamente influyentes en la formación del pensamiento y la comunicación, como los tipos de enunciados o discursos que se producen en diversos contextos de situación. Estas herramientas no tienen un valor inherente, pero asumen valores específicos y se usa a través de las funciones culturales históricas que los miembros de una sociedad han encontrado y han atribuido a estas herramientas. (Moll, 1990; Dixon-Krauss, 1996; Werctsh, 1995)
Las herramientas psicológicas son un eslabón que une las mentes individuales a otras mentes, a aquellos que han proporcionado los antecedentes culturales. En este sentido, estas herramientas son espacialmente ilimitadas. De un punto de vista semiótico, las señales que una cultura establece requieren las herramientas para de la creación e interpretación de herramientas culturales y así las personas unidas a este eslabón se une a otras generaciones así como a sus contemporáneos. (Smagorinsky, 1994). Esta perspectiva de análisis se asienta en la diferenciación que establece Vygostky entre las herramientas de trabajo, las cuales utilizan las propiedades mecánicas, físicas, químicas de las cosas para hacerlas actuar sobre otras cosas como o medios de poder. Por lo tanto, “la función de la herramienta no es otra cosa que servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad”, es un objeto por el cual la actividad externa aspira a dominar la naturaleza. En cambio, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Se “trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse así mismo…” (Vygotsky, 1979: 90-91)
Estas herramientas guardan relación con “lower natural mental beahvior” y “Higher natural mental behavior”. Al primer nivel del desarrollo mental, propio del hombre y los animales corresponden la percepción, la memoria y la atención. Al segundo, la memoria lógica, la atención selectiva, la voluntad y el lenguaje comprensivo, los cuales son productos de la actividad mediada. (Dixon-Krauss, 1996) En efecto, Vygostky (1979: 92) considera que el uso de “medios artificiales, la transición a la actividad mediada, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitada la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, podemos emplear el término de función psicológica superior, o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramientas y signos en la actividad superior.” Según Werctsh, (1988:42) este planteamiento se puede resumir en cuatro criterios que permiten distinguir entre funciones psicológicas elementales y superiores. 1) el paso del control del entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulación voluntaria. 2) El surgimiento de la realización consciente de los procesos psicológicos. 3) los orígenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicológicas superiores y 4) el uso de signos como mediadores de las funciones psicológicas superiores.
Estas tesis las desarrollo Vygostky en diversas investigaciones, sin embargo, no realizo un trabajo sistemático de aplicación de estos principios en la formación de los estudiantes. Solo hacia la década de los noventa, diversas investigaciones realizadas en USA, Canadá, Inglaterra, y Holanda analizan y enfatizan en el uso de los conceptos de mediación y ZDP, en la práctica pedagógica.
En esta perspectiva se considera que el lenguaje cumple una función mediadora y reguladora de la actividad cognoscitiva y constituye un medio importante a tener en cuenta en la formación de los estudiantes.
Así tenemos que Smagorinsky (1994) considera que la noción de crecimiento cognoscitivo, exige entender la relación entre las mediaciones con herramientas, sus usos culturales en la comunidad del aprendiz, sus medios de empleo en el ambiente aprendizaje, lo procesos intersubjetivos entre el aprendiz y la tarea, así como el proceso de aprendizaje y evaluación, y todos aquellos factores que constituyen las interrelaciones del ambiente social de aprendizaje. Pensada así las intervenciones pedagógicas del educador, se pueden considerar éstas como intervenciones comunicativas en una situación de aprendizaje en la cual las preguntas y enunciados del educador se convierten en sistemas referenciadores, reguladores, de la actividad de “adquisición de conocimientosA partir de las investigaciones de Vygostky una gran diversidad de estudios en Rusia en la década del cuarenta al sesenta investigaron estas relaciones entre el lenguaje, la percepción y la actividad; el lenguaje y el pensamiento con implicaciones pedagógicas. Luria (1979) señala que la función nominativa del lenguaje cuando se introduce en el aprendizaje de colores acelera el proceso de identificación de éstos. Así mismo niños a los cuales no se les había dado instrumentos para resolver una tarea, realizaban una implosión del lenguaje interno cumpliendo una función de orientación ante la dificultad. El mismo autor (Luria, 1984) expone que el lenguaje además de las consabidas funciones nominativas, narratorias, clasificadoras, posee otras como las planificadoras de las acciones y las anticipatorios las cuales guían las acciones de los niños.
Liublinskaia, (1971) presenta gran parte de estos hallazgos y los aplica en los procesos de formación de niños en centros educativos infantiles.
Algunas de su tesis se pueden resumir en los siguientes aspectos: los niños incrementan su vocabulario e identifican el significado de palabras y enunciados cuando estos están asociados a actividades o juegos de muñecas, de bañar muñecos, de esconder objetos. La designación de objetos y partes de un objeto como colores, formas, usos, orientan la atención sobre esos componentes permitiéndole encontrar en aquellos que no le han sido presentados esas cualidades. La preguntas de los adultos o educadores como: ¿Qué es esto? O ¿Quién es éste?, y al mismo tiempo “que señalan, el nombre o muestran distintos objetos, partes de la cara, del cuerpo, o a distintas personas, exigen del niño que pronuncie la palabra adecuada, el nombre, el niño aprende rápidamente esa misma pregunta, que se convierte para él en una actividad orientadora” (344)
En estas actividades los signos se convierten en reguladores e intermediadores de los procesos cognitivos. Una señal icónica puede regular la atención del niño llamando su atención sobre aquellos aspectos que son relevantes e integrando procesos aparentemente disímiles. Para Vygotsky (1979; 171), los dibujos se convierten en un lenguaje escrito cuando se les impone la tarea de describir simbólicamente una fase más o menos compleja. En estas experiencias, el dibujo se constituye en un sistema representativo de ideas y conceptos expresados en el lenguaje oral, pero a la vez un sistema gráfico que sigue obedientemente el lenguaje hablado. Las experiencias realizadas por el autor eran sencillas, les daba o dictaba frases a los niños para que estos las dibujaran.
Siguiendo estos planteamientos, van Oers (1994) muestra en una investigación, que el discurso o la narración, articulan algunos aspectos de los objetos percibido en una lamina o fotografía, los aísla para un examen mas detallado. En una actividad que el autor registra, los niños habían dibujado individualmente, la carrilera que habían trazado cuando jugaban con un tren de juguete. Al intentar interpretar el dibujo realizado por un niño, un grupo de niños discutió con el docente la naturaleza de un objeto que había en la mitad del dibujo. ¿Esto es un tren, un puente, una maleta o un pilar? Esta conversación era hecho posible por la habilidad de singularizar el objeto por vía de las palabras. La delimitaciòn perceptual producida por el discurso introduce alteraciones profundas en el proceso de percepción.
van Oers (1994) supone que estas conversaciones permiten considerar que el dibujo está percibiéndose ahora como un todo significante, subordinando los elementos del campo perceptor en un marco de referencia interpretativo coherente, “coherent interpretative reference frame”. Como ha sido observado en diversos estudios realizados por Liublinskaia (1971), van Oers (1994), Romero, (1992), McMahon (1996), Romero et al (1997), es común que los niños agreguen comentarios a sus dibujos, y su lenguaje se halle relacionado a las imágenes.
van Oers (1994), en un trabajo expone los siguientes ejemplos. Un niño de 6;2 años, luego de haber hecho un dibujo: "I did not draw all the fishes, you know; there are also two traffic lights, a red and a green one. The fishes also see the crosses." [1] Este ejemplo, sugiere que el discurso no cumple la función de acompañar los dibujos. Con sus comentarios el niño quiere asegurarse que el observador ve el significado del dibujo como él lo significa. El discurso se usa a menudo explícitamente como un instrumento que debe completar (garantízar) esta percepción del significado. El discurso tiene una función explicativa con respecto al dibujo. Pero además reestructura la percepción de los objetos, aislando no solo los elementos de la representación, sino además haciendo que los dibujos cumplan una función comunicativa.
Romero y Lopez (1997) en experiencias similares han obtenido resultados convergentes que muestran el papel orientador de lenguaje, así como las relaciones entre los dos sistemas de signos: el icónico y el oral- alfabético. Por un parte, las conversaciones con adultos acerca de aspectos de la realidad orientan a los niños a realizar dibujos más precisos. Niños que dibujan por ejemplo un rió, pero antes de hacerlo realizan un recorrido y charlan con aquellas personas que desarrollan actividades laborales en la ribera, sus dibujos reproducen aspectos mas detallados del río no vistos a simple vista. Por otra parte, en experiencias realizadas con dibujos, e Ideogramas, en la escuela Kennedy Varones de Pereira, con 20 niños y niñas de preescolar, durante el año l983, y los años l984 a l990, se observan lo siguiente evolución con respecto a las relaciones entre los dos códigos: el icónico y el oral alfabético. Cuando se realizan “Cuentos con dos elementos”, nombran los elementos del cuento, sin integrarlos en una frase. Por otra parte en el dibujo no se establece una secuencia narrativa, solo se nominan los objetos del dibujo. Un porcentaje pequeño integra en la narración los diversos elementos y establece una secuencia de acciones y acontecimientos. A medida que avanza el proceso de creación de narraciones y dibujos para expresar aspectos comunicativos se incrementa y evoluciona la función integradora del lenguajeAsí mismo, en experiencias educativas con comunidades indígenas bilingües realizadas por el CRIC en el departamento del Cauca, se ha enfatizado en las relaciones entre los diversos sistemas gráficos en los cuales los ideogramas juegan un papel importante. Los petroglifos con figuras de hombres lagartos, culebras, látigos tienen un gran valor simbólico y mítico en esta cultura, al igual que los dibujos geométricos de chumbes y mochilas. Aún cuando no constituyen sistemas de escritura en sentido escrito, son logogramas en los cuales se enfatiza no en el objeto sino en un significado, nombre, o situación, es decir constituyen antecedentes de una forma de escritura de carácter ideográfico.
Además de los significados que actualmente se le pueda atribuir a estos signos, se considera que los aspectos gráficos de los petroglifos han surgido como estilizaciones de objetos de la cultura Nasa. En efecto, en experiencias realizadas con maestros indígenas en el Cauca se les solicito dibujar frases como “Voy para la caza” “Pedro caza un armadillo”, “El caballo come plátano”, ”La culebra persigue a Juan”, luego de varios pasos de estilización de los detalles, los dibujos se compararon con petroglifos y se encontró una gran similitud entre estos dos sistemas gráficos. En los dibujos de niños paeces se observa, que realizan una organización temporal de los acontecimientos, una distribución secuencial de las ideas, una trascripción espacial de derecha a izquierda. Esto significa que además de sus efectos en la comunicación, este recurso introduce al niño en el uso de la hoja de papel semejante al que va a realizar cuando emplea la escritura alfabética. Los ideogramas constituyen un medio que le permite al niño o al adulto percibir ciertas diferencias de construcción gramaticales entre el castellano y el Nasa Yuwe, pero por otra parte estos estudios señalan que se hallan relacionados con el lenguaje oral como medios de expresión, es decir, como mediadores cognitivos. (Romero et al. 1990).
Ahora bien, en esta perspectiva se puede pensar la ZDP como una zona de mediación semiótica. Este enfoque ha dado origen en la actualidad a una perspectiva pedagógica importante.
Gallimore y Tarp (1993) consideran que Vygostky nos ofrece suficientes recursos para desarrollar una teoría del desempeño con ayuda. Según estos autores, partir de las tesis del psicólogo ruso, se considera que se debe examinar el mundo en el cual transcurre la vida de un individuo. La habilidad cognitiva aparece en dos planos, primero parece en la plano social y luego en el psicológico. Primero aparece en al gente como categoría ínter psicológica y luego dentro del niño como categoría intrapsicológica. El medio social ofrece un conjunto de significados, personajes, objetos, modelos, pero solo un proceso de confrontación ya sea con las pautas ofrecidas por el maestro o con un texto escrito, permitirá que el niño internalice el proceso de enfocar nuevos conceptos. (Gallimore y Tarp, 1993: 213)
Según estos autores, “el modelo de la ayuda en el desempeño”, se ha enfocado desde conceptos tales como manejo de la contingencia, realimentación, instrucción, interrogación y estructuración cognitiva, se agregan a las que los autores presentan, la de aprendizaje colaborativo. . La enseñanza consiste en asistir el aprendizaje a través de la zona de desarrollo próximo. Los ámbitos de la actividad para los maestros deben crear situaciones en la que los estudiantes puedan primero recibir una ayuda sin supervisión de pares, esto es, que los mas capaces (expertos, maestros, compañeros) ayudan al desarrollo de una tarea, segundo internalizar automatizar los instrumentos cognitivos adquiridos y finalmente realizar un proceso autónomo recursivo de valoración de lo aprendido.
Los ámbitos de la actividad son contextos para las oportunidades de trabajo con ayuda creados por la concentración de personal, en servicio, examinando sus objetivos, las tareas encaradas y los guiones que orientan sus interacciones. Para que haya un contexto de ayuda eficaz cada actividad debe tener su objetivo concreto y un producto motivador para los participantes. El propósito de la escolarización es enseñar a sus estudiantes a ser “alfabetizados”, en el sentido mas amplio de la palabra: capaces de leer, escribir, hablar, computar razonar y manipular símbolos, conceptos visuales y verbales. (Gallimore y Tarp, 1993: 238)
En este orden de ideas, Dixon-Krauss (1994, 1996) y otros autores desee una óptica semiótica, han acuñado el concepto de “mediation model”. Este modelo desarrollado en base a la teoría de Vygostky, provee un diseño dinámico, que guía al maestro en la solución de los problemas. Es un modelo activo dinámico porque él guía y evoluciona a través de la interacción social que ocurre durante la actividad de aprendizaje. Durante este proceso, el maestro crea y usa la acción, el conocimiento pertinente encuadrando el contexto de aprendizaje.
Así tenemos que en actividades de escritura y lectura el maestro no debe entregar simplemente el texto al estudiante. El media el aprendizaje del estudiante a través de la interacción social comunicativa. La mediación del maestro es mucho más que planear una actividad o demostrar cómo hacer algo. Mientras el maestro está actuando recíprocamente con el estudiante, analiza continuamente cómo los estudiantes piensan y qué estrategias están usando para resolver problemas. De este análisis, el maestro decide cuánto y qué tipo de apoyo proporcionar: “La meta de mediación instruccional es ayudar al aprendiz a desarrollar su propio sistema de mediación (es decir, auto-conocimiento del aprendiz), para volverse un lector independiente, auto-dirigido. La actuación del maestro se realiza a través de tres componentes del modelo: un) el propósito, b) las estrategias, y c) la reflexión.”El análisis del texto-lector lleva a la selección de la estrategia. Hay una variedad grande de estrategias de lectura disponible. Si se clasifican en las tres áreas le permite al maestro que adecue la estrategia a su propósito: (a) las estrategias de comprensión incluyen la predicción, mientras se ordena la información, y se hacen inferencias, etc., (b) las estrategias de identificación de palabra tratan de decodificar lo impreso, y (c) las estrategias de estructura de texto incluyen identificación de los elementos de la historia, puntos principales, la información de apoyo. Una vez la estrategia se selecciona, el maestro guía al estudiante aplicando la estrategia y ajusta su apoyo cuando se necesita.
El proceso reflexivo analiza si el estudiante comprendió el texto y fortalecido el auto-conocimiento del aprendiz a través de la discusión. La discusión debe incluir tanto los significados encontrados por el estudiante y cómo las deducciones e inferencias que el estudiante realiza de estos significados. El estudiante puede verbalmente exponer como usó las estrategias y dedujo el significado para construir su conocimiento consciente y controlara su propio pensamiento. También ayuda al maestro a determinar si hay un vacíos o luces entre el propósito, la estrategia, y el significado derivados por el estudiante. Si no, el maestro entonces reanaliza al estudiante las características del texto y ajusta a un nuevo propósito y nuevas estrategia.
En el siguiente ejemplo que presenta Dixon-Krauss, (1994) muestra cómo el maestro usa el modelo para guiar sus decisiones en un segmento de 60 segundos. El maestro decide centrar la atención en los elementos de la estructura de texto literarios que él ha estado trabajando con su clase. Como se deduce de lo expuesto anteriormente, el modelo de mediación puede ajustarse para guiar al maestro que interviene en el aula. Esta investigación en el aula dio énfasis a la colaboración entre el maestro y el estudiante según tres pasos: a) identificación del problema, b) La instrucciones acerca de la tarea o actividad, y c) La evaluación. Como se puede inferir el maestro ayuda al alumno, situándose en el borde de sus conocimientos, realiza una actividad de contraste[1], propone una prospectiva de los acontecimientos. [2] Luego el maestro promueve el autocontrol metacognitivo.
Un sinnúmero de trabajos como los realizados por Serena (1994) Combs (1996), McMahon (1996) Jennings et al (1996) Mathews (1996) también enfatizan en la formación de los estudiantes a partir de mediaciones comunicativas, el uso de signos, la discusión en grupos colaborativos, el apoyo del docente, el uso de portafolios, estudio en grupo, tutorías, la creación de ambientes colaborativos de altos “imput” comunicativos, las demostraciones, el aprendizaje con pares. Se puede resumir en términos generales el modelo de formación que se deriva de la ZDP como sigue. Ashton (1996:121) expone que en este modelo el docente en las intervenciones comunicativas adquiere un rol de regulador del aprendizaje, que conduce al aprendiz de niveles altos o medios de dependencia a niveles altos de auto regulación. El aprendizaje reciproco a través de conversaciones y diálogos. Estas conversaciones incluyen, preguntas, resúmenes, aclaraciones y predicciones. Estas estrategias están orientadas a que el estudiante emplee el lenguaje como una herramienta. Para resolver de una manera publica, problemas de comprensión presentados en un test o un tema. Según la autora, el entrenamiento en el aprendizaje reciproco sugiere que los estudiantes internalizan estas conductas en el plano intrapsíquico.
Si embargo, uno de los peligros de esta interpretación es el uso excesivo del aprendizaje guiado, de pares, que asumen siempre la responsabilidad de servir de modelos de imitación, haciendo que el aprendiz asuma una perspectiva pasiva del aprendizaje.
Ahora bien, para finalizar, todos estos autores exponen una diversidad de estrategias de mediación semiótica tendientes a la construcción de nuevos significados. Asì Sigel, Stinson and Flaugher (1991, citado por Ashton, 1996:122) resume el modelo en tres niveles.
a.Nivel 1: requiere llamar la atención sobre la actividad que se realiza (señalando y nominando, describiendo y observando) a.Nivel 2: requiere que el estudiante al narrar los eventos los clasifique. (Organizando secuencias, describiendo, realizando inferencias de la similitudes y diferencias entere los eventos.)
b.Nivel 3: Requiere que el estudiante realice inferencias de causalidad, predicciones y produzca hipótesis. (evaluando, generalizando, planeando y concluyendo)
Hedegaard (1993) más preocupado por el aprendizaje y el desempeño, resume esta perspectiva en seis pasos: Primero, preparar el ambiente del niño para el trabajo compartido. Segundo, el contenido general de la enseñanza debe relacionarse con las experiencias de los niños. Tercero se debe relacionar estos aspectos con temas generales de la ciencia. Cuarto, se debe motivar al niño por los contenidos de la enseñanza. Quinto, las habilidades de los niños para modelar el conocimiento deben desarrollarse de manera tal que los modelos se puedan convertir en herramientas para analizar la diversidad de problemas. Sexto, el conocimiento debe relacionarse con otras áreas y usar los modelos aprendidos para producir nuevas preguntas.
Aun las diversas estrategias y ópticas, el modelo de mediación semiótica, se puede resumir en los siguientes aspectos: a) un ambiente que favorezca el trabajo colaborativo de pares, expertos, educadores, compañeros. B) Considerar la zona real de los estudiantes, esto es, los saberes previos, los sistemas narratorios del estudiante. C) Disponer las intervenciones del docente para producir contrastes, favorecer, las clasificaciones comparaciones, problematizar C) Estimular la interiorización de esos modelos verbales y cognitivos para la solución de nuevos problemas, generalizaciones e inferencias. D) favorecer la realización de actividades autónomas donde el estudiante realice un “asssesmen”· de sus procesos y realice reconfiguraciones cognitivas.
”
La mediación social y semiótica, es el proceso de construcción de herramientas psicológicas que proporcionan los medios a través del desarrollo de los procesos superiores internalizados en las transacciones sociales, en particular las culturales. (Smagorinsky, 1994). Moll (1993:17) considera que el concepto de ZPD, integra tanto la consideración que el aprendizaje es social, como en el uso de la herramienta en el desarrollo cognoscitivo, enfocando así la ZPD como un contexto que facilita la transformación sociocultural. El ambiente proporciona las mediaciones del aprendizaje que hace posible que un aprendiz pueda internalizar las maneras de pensar dada su participación en el mundo cultural que lo rodea. Las herramientas mediatizadoras no solo incitan el desarrollo de los procesos superiores sino que también forman parte de ellos. A este respecto Dixon-Krauss (1996:9) expone que la construcción de conocimientos se produce a través de la mediación de las herramientas psicológicas.
En la sociedad las transacciones sociales necesariamente son mediadas por alguna clase de herramienta cultural. Estos son los medios a través de los cuales el niño internaliza el conocimiento cultural y controla su propio conducta. Así la ZPD se extiende fuera de la mente e incluye el uso de herramientas culturales en un contexto social. En esta perspectiva, la mente es ilimitada en el sentido que su desarrollo es inseparable de las herramientas de mediación materiales como computadoras, cepillos de la pintura, martillos, palas, lápices, o aquellas desarrolladas por la cultura y el hombre: escritura, lenguaje, signos. Los instrumentos de mediación pueden ser invisibles pero poderosamente influyentes en la formación del pensamiento y la comunicación, como los tipos de enunciados o discursos que se producen en diversos contextos de situación. Estas herramientas no tienen un valor inherente, pero asumen valores específicos y se usa a través de las funciones culturales históricas que los miembros de una sociedad han encontrado y han atribuido a estas herramientas. (Moll, 1990; Dixon-Krauss, 1996; Werctsh, 1995)
Las herramientas psicológicas son un eslabón que une las mentes individuales a otras mentes, a aquellos que han proporcionado los antecedentes culturales. En este sentido, estas herramientas son espacialmente ilimitadas. De un punto de vista semiótico, las señales que una cultura establece requieren las herramientas para de la creación e interpretación de herramientas culturales y así las personas unidas a este eslabón se une a otras generaciones así como a sus contemporáneos. (Smagorinsky, 1994). Esta perspectiva de análisis se asienta en la diferenciación que establece Vygostky entre las herramientas de trabajo, las cuales utilizan las propiedades mecánicas, físicas, químicas de las cosas para hacerlas actuar sobre otras cosas como o medios de poder. Por lo tanto, “la función de la herramienta no es otra cosa que servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad”, es un objeto por el cual la actividad externa aspira a dominar la naturaleza. En cambio, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Se “trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse así mismo…” (Vygotsky, 1979: 90-91)
Estas herramientas guardan relación con “lower natural mental beahvior” y “Higher natural mental behavior”. Al primer nivel del desarrollo mental, propio del hombre y los animales corresponden la percepción, la memoria y la atención. Al segundo, la memoria lógica, la atención selectiva, la voluntad y el lenguaje comprensivo, los cuales son productos de la actividad mediada. (Dixon-Krauss, 1996) En efecto, Vygostky (1979: 92) considera que el uso de “medios artificiales, la transición a la actividad mediada, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitada la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, podemos emplear el término de función psicológica superior, o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramientas y signos en la actividad superior.” Según Werctsh, (1988:42) este planteamiento se puede resumir en cuatro criterios que permiten distinguir entre funciones psicológicas elementales y superiores. 1) el paso del control del entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulación voluntaria. 2) El surgimiento de la realización consciente de los procesos psicológicos. 3) los orígenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicológicas superiores y 4) el uso de signos como mediadores de las funciones psicológicas superiores.
Estas tesis las desarrollo Vygostky en diversas investigaciones, sin embargo, no realizo un trabajo sistemático de aplicación de estos principios en la formación de los estudiantes. Solo hacia la década de los noventa, diversas investigaciones realizadas en USA, Canadá, Inglaterra, y Holanda analizan y enfatizan en el uso de los conceptos de mediación y ZDP, en la práctica pedagógica.
En esta perspectiva se considera que el lenguaje cumple una función mediadora y reguladora de la actividad cognoscitiva y constituye un medio importante a tener en cuenta en la formación de los estudiantes.
Así tenemos que Smagorinsky (1994) considera que la noción de crecimiento cognoscitivo, exige entender la relación entre las mediaciones con herramientas, sus usos culturales en la comunidad del aprendiz, sus medios de empleo en el ambiente aprendizaje, lo procesos intersubjetivos entre el aprendiz y la tarea, así como el proceso de aprendizaje y evaluación, y todos aquellos factores que constituyen las interrelaciones del ambiente social de aprendizaje. Pensada así las intervenciones pedagógicas del educador, se pueden considerar éstas como intervenciones comunicativas en una situación de aprendizaje en la cual las preguntas y enunciados del educador se convierten en sistemas referenciadores, reguladores, de la actividad de “adquisición de conocimientosA partir de las investigaciones de Vygostky una gran diversidad de estudios en Rusia en la década del cuarenta al sesenta investigaron estas relaciones entre el lenguaje, la percepción y la actividad; el lenguaje y el pensamiento con implicaciones pedagógicas. Luria (1979) señala que la función nominativa del lenguaje cuando se introduce en el aprendizaje de colores acelera el proceso de identificación de éstos. Así mismo niños a los cuales no se les había dado instrumentos para resolver una tarea, realizaban una implosión del lenguaje interno cumpliendo una función de orientación ante la dificultad. El mismo autor (Luria, 1984) expone que el lenguaje además de las consabidas funciones nominativas, narratorias, clasificadoras, posee otras como las planificadoras de las acciones y las anticipatorios las cuales guían las acciones de los niños.
Liublinskaia, (1971) presenta gran parte de estos hallazgos y los aplica en los procesos de formación de niños en centros educativos infantiles.
Algunas de su tesis se pueden resumir en los siguientes aspectos: los niños incrementan su vocabulario e identifican el significado de palabras y enunciados cuando estos están asociados a actividades o juegos de muñecas, de bañar muñecos, de esconder objetos. La designación de objetos y partes de un objeto como colores, formas, usos, orientan la atención sobre esos componentes permitiéndole encontrar en aquellos que no le han sido presentados esas cualidades. La preguntas de los adultos o educadores como: ¿Qué es esto? O ¿Quién es éste?, y al mismo tiempo “que señalan, el nombre o muestran distintos objetos, partes de la cara, del cuerpo, o a distintas personas, exigen del niño que pronuncie la palabra adecuada, el nombre, el niño aprende rápidamente esa misma pregunta, que se convierte para él en una actividad orientadora” (344)
En estas actividades los signos se convierten en reguladores e intermediadores de los procesos cognitivos. Una señal icónica puede regular la atención del niño llamando su atención sobre aquellos aspectos que son relevantes e integrando procesos aparentemente disímiles. Para Vygotsky (1979; 171), los dibujos se convierten en un lenguaje escrito cuando se les impone la tarea de describir simbólicamente una fase más o menos compleja. En estas experiencias, el dibujo se constituye en un sistema representativo de ideas y conceptos expresados en el lenguaje oral, pero a la vez un sistema gráfico que sigue obedientemente el lenguaje hablado. Las experiencias realizadas por el autor eran sencillas, les daba o dictaba frases a los niños para que estos las dibujaran.
Siguiendo estos planteamientos, van Oers (1994) muestra en una investigación, que el discurso o la narración, articulan algunos aspectos de los objetos percibido en una lamina o fotografía, los aísla para un examen mas detallado. En una actividad que el autor registra, los niños habían dibujado individualmente, la carrilera que habían trazado cuando jugaban con un tren de juguete. Al intentar interpretar el dibujo realizado por un niño, un grupo de niños discutió con el docente la naturaleza de un objeto que había en la mitad del dibujo. ¿Esto es un tren, un puente, una maleta o un pilar? Esta conversación era hecho posible por la habilidad de singularizar el objeto por vía de las palabras. La delimitaciòn perceptual producida por el discurso introduce alteraciones profundas en el proceso de percepción.
van Oers (1994) supone que estas conversaciones permiten considerar que el dibujo está percibiéndose ahora como un todo significante, subordinando los elementos del campo perceptor en un marco de referencia interpretativo coherente, “coherent interpretative reference frame”. Como ha sido observado en diversos estudios realizados por Liublinskaia (1971), van Oers (1994), Romero, (1992), McMahon (1996), Romero et al (1997), es común que los niños agreguen comentarios a sus dibujos, y su lenguaje se halle relacionado a las imágenes.
van Oers (1994), en un trabajo expone los siguientes ejemplos. Un niño de 6;2 años, luego de haber hecho un dibujo: "I did not draw all the fishes, you know; there are also two traffic lights, a red and a green one. The fishes also see the crosses." [1] Este ejemplo, sugiere que el discurso no cumple la función de acompañar los dibujos. Con sus comentarios el niño quiere asegurarse que el observador ve el significado del dibujo como él lo significa. El discurso se usa a menudo explícitamente como un instrumento que debe completar (garantízar) esta percepción del significado. El discurso tiene una función explicativa con respecto al dibujo. Pero además reestructura la percepción de los objetos, aislando no solo los elementos de la representación, sino además haciendo que los dibujos cumplan una función comunicativa.
Romero y Lopez (1997) en experiencias similares han obtenido resultados convergentes que muestran el papel orientador de lenguaje, así como las relaciones entre los dos sistemas de signos: el icónico y el oral- alfabético. Por un parte, las conversaciones con adultos acerca de aspectos de la realidad orientan a los niños a realizar dibujos más precisos. Niños que dibujan por ejemplo un rió, pero antes de hacerlo realizan un recorrido y charlan con aquellas personas que desarrollan actividades laborales en la ribera, sus dibujos reproducen aspectos mas detallados del río no vistos a simple vista. Por otra parte, en experiencias realizadas con dibujos, e Ideogramas, en la escuela Kennedy Varones de Pereira, con 20 niños y niñas de preescolar, durante el año l983, y los años l984 a l990, se observan lo siguiente evolución con respecto a las relaciones entre los dos códigos: el icónico y el oral alfabético. Cuando se realizan “Cuentos con dos elementos”, nombran los elementos del cuento, sin integrarlos en una frase. Por otra parte en el dibujo no se establece una secuencia narrativa, solo se nominan los objetos del dibujo. Un porcentaje pequeño integra en la narración los diversos elementos y establece una secuencia de acciones y acontecimientos. A medida que avanza el proceso de creación de narraciones y dibujos para expresar aspectos comunicativos se incrementa y evoluciona la función integradora del lenguajeAsí mismo, en experiencias educativas con comunidades indígenas bilingües realizadas por el CRIC en el departamento del Cauca, se ha enfatizado en las relaciones entre los diversos sistemas gráficos en los cuales los ideogramas juegan un papel importante. Los petroglifos con figuras de hombres lagartos, culebras, látigos tienen un gran valor simbólico y mítico en esta cultura, al igual que los dibujos geométricos de chumbes y mochilas. Aún cuando no constituyen sistemas de escritura en sentido escrito, son logogramas en los cuales se enfatiza no en el objeto sino en un significado, nombre, o situación, es decir constituyen antecedentes de una forma de escritura de carácter ideográfico.
Además de los significados que actualmente se le pueda atribuir a estos signos, se considera que los aspectos gráficos de los petroglifos han surgido como estilizaciones de objetos de la cultura Nasa. En efecto, en experiencias realizadas con maestros indígenas en el Cauca se les solicito dibujar frases como “Voy para la caza” “Pedro caza un armadillo”, “El caballo come plátano”, ”La culebra persigue a Juan”, luego de varios pasos de estilización de los detalles, los dibujos se compararon con petroglifos y se encontró una gran similitud entre estos dos sistemas gráficos. En los dibujos de niños paeces se observa, que realizan una organización temporal de los acontecimientos, una distribución secuencial de las ideas, una trascripción espacial de derecha a izquierda. Esto significa que además de sus efectos en la comunicación, este recurso introduce al niño en el uso de la hoja de papel semejante al que va a realizar cuando emplea la escritura alfabética. Los ideogramas constituyen un medio que le permite al niño o al adulto percibir ciertas diferencias de construcción gramaticales entre el castellano y el Nasa Yuwe, pero por otra parte estos estudios señalan que se hallan relacionados con el lenguaje oral como medios de expresión, es decir, como mediadores cognitivos. (Romero et al. 1990).
Ahora bien, en esta perspectiva se puede pensar la ZDP como una zona de mediación semiótica. Este enfoque ha dado origen en la actualidad a una perspectiva pedagógica importante.
Gallimore y Tarp (1993) consideran que Vygostky nos ofrece suficientes recursos para desarrollar una teoría del desempeño con ayuda. Según estos autores, partir de las tesis del psicólogo ruso, se considera que se debe examinar el mundo en el cual transcurre la vida de un individuo. La habilidad cognitiva aparece en dos planos, primero parece en la plano social y luego en el psicológico. Primero aparece en al gente como categoría ínter psicológica y luego dentro del niño como categoría intrapsicológica. El medio social ofrece un conjunto de significados, personajes, objetos, modelos, pero solo un proceso de confrontación ya sea con las pautas ofrecidas por el maestro o con un texto escrito, permitirá que el niño internalice el proceso de enfocar nuevos conceptos. (Gallimore y Tarp, 1993: 213)
Según estos autores, “el modelo de la ayuda en el desempeño”, se ha enfocado desde conceptos tales como manejo de la contingencia, realimentación, instrucción, interrogación y estructuración cognitiva, se agregan a las que los autores presentan, la de aprendizaje colaborativo. . La enseñanza consiste en asistir el aprendizaje a través de la zona de desarrollo próximo. Los ámbitos de la actividad para los maestros deben crear situaciones en la que los estudiantes puedan primero recibir una ayuda sin supervisión de pares, esto es, que los mas capaces (expertos, maestros, compañeros) ayudan al desarrollo de una tarea, segundo internalizar automatizar los instrumentos cognitivos adquiridos y finalmente realizar un proceso autónomo recursivo de valoración de lo aprendido.
Los ámbitos de la actividad son contextos para las oportunidades de trabajo con ayuda creados por la concentración de personal, en servicio, examinando sus objetivos, las tareas encaradas y los guiones que orientan sus interacciones. Para que haya un contexto de ayuda eficaz cada actividad debe tener su objetivo concreto y un producto motivador para los participantes. El propósito de la escolarización es enseñar a sus estudiantes a ser “alfabetizados”, en el sentido mas amplio de la palabra: capaces de leer, escribir, hablar, computar razonar y manipular símbolos, conceptos visuales y verbales. (Gallimore y Tarp, 1993: 238)
En este orden de ideas, Dixon-Krauss (1994, 1996) y otros autores desee una óptica semiótica, han acuñado el concepto de “mediation model”. Este modelo desarrollado en base a la teoría de Vygostky, provee un diseño dinámico, que guía al maestro en la solución de los problemas. Es un modelo activo dinámico porque él guía y evoluciona a través de la interacción social que ocurre durante la actividad de aprendizaje. Durante este proceso, el maestro crea y usa la acción, el conocimiento pertinente encuadrando el contexto de aprendizaje.
Así tenemos que en actividades de escritura y lectura el maestro no debe entregar simplemente el texto al estudiante. El media el aprendizaje del estudiante a través de la interacción social comunicativa. La mediación del maestro es mucho más que planear una actividad o demostrar cómo hacer algo. Mientras el maestro está actuando recíprocamente con el estudiante, analiza continuamente cómo los estudiantes piensan y qué estrategias están usando para resolver problemas. De este análisis, el maestro decide cuánto y qué tipo de apoyo proporcionar: “La meta de mediación instruccional es ayudar al aprendiz a desarrollar su propio sistema de mediación (es decir, auto-conocimiento del aprendiz), para volverse un lector independiente, auto-dirigido. La actuación del maestro se realiza a través de tres componentes del modelo: un) el propósito, b) las estrategias, y c) la reflexión.”El análisis del texto-lector lleva a la selección de la estrategia. Hay una variedad grande de estrategias de lectura disponible. Si se clasifican en las tres áreas le permite al maestro que adecue la estrategia a su propósito: (a) las estrategias de comprensión incluyen la predicción, mientras se ordena la información, y se hacen inferencias, etc., (b) las estrategias de identificación de palabra tratan de decodificar lo impreso, y (c) las estrategias de estructura de texto incluyen identificación de los elementos de la historia, puntos principales, la información de apoyo. Una vez la estrategia se selecciona, el maestro guía al estudiante aplicando la estrategia y ajusta su apoyo cuando se necesita.
El proceso reflexivo analiza si el estudiante comprendió el texto y fortalecido el auto-conocimiento del aprendiz a través de la discusión. La discusión debe incluir tanto los significados encontrados por el estudiante y cómo las deducciones e inferencias que el estudiante realiza de estos significados. El estudiante puede verbalmente exponer como usó las estrategias y dedujo el significado para construir su conocimiento consciente y controlara su propio pensamiento. También ayuda al maestro a determinar si hay un vacíos o luces entre el propósito, la estrategia, y el significado derivados por el estudiante. Si no, el maestro entonces reanaliza al estudiante las características del texto y ajusta a un nuevo propósito y nuevas estrategia.
En el siguiente ejemplo que presenta Dixon-Krauss, (1994) muestra cómo el maestro usa el modelo para guiar sus decisiones en un segmento de 60 segundos. El maestro decide centrar la atención en los elementos de la estructura de texto literarios que él ha estado trabajando con su clase. Como se deduce de lo expuesto anteriormente, el modelo de mediación puede ajustarse para guiar al maestro que interviene en el aula. Esta investigación en el aula dio énfasis a la colaboración entre el maestro y el estudiante según tres pasos: a) identificación del problema, b) La instrucciones acerca de la tarea o actividad, y c) La evaluación. Como se puede inferir el maestro ayuda al alumno, situándose en el borde de sus conocimientos, realiza una actividad de contraste[1], propone una prospectiva de los acontecimientos. [2] Luego el maestro promueve el autocontrol metacognitivo.
Un sinnúmero de trabajos como los realizados por Serena (1994) Combs (1996), McMahon (1996) Jennings et al (1996) Mathews (1996) también enfatizan en la formación de los estudiantes a partir de mediaciones comunicativas, el uso de signos, la discusión en grupos colaborativos, el apoyo del docente, el uso de portafolios, estudio en grupo, tutorías, la creación de ambientes colaborativos de altos “imput” comunicativos, las demostraciones, el aprendizaje con pares. Se puede resumir en términos generales el modelo de formación que se deriva de la ZDP como sigue. Ashton (1996:121) expone que en este modelo el docente en las intervenciones comunicativas adquiere un rol de regulador del aprendizaje, que conduce al aprendiz de niveles altos o medios de dependencia a niveles altos de auto regulación. El aprendizaje reciproco a través de conversaciones y diálogos. Estas conversaciones incluyen, preguntas, resúmenes, aclaraciones y predicciones. Estas estrategias están orientadas a que el estudiante emplee el lenguaje como una herramienta. Para resolver de una manera publica, problemas de comprensión presentados en un test o un tema. Según la autora, el entrenamiento en el aprendizaje reciproco sugiere que los estudiantes internalizan estas conductas en el plano intrapsíquico.
Si embargo, uno de los peligros de esta interpretación es el uso excesivo del aprendizaje guiado, de pares, que asumen siempre la responsabilidad de servir de modelos de imitación, haciendo que el aprendiz asuma una perspectiva pasiva del aprendizaje.
Ahora bien, para finalizar, todos estos autores exponen una diversidad de estrategias de mediación semiótica tendientes a la construcción de nuevos significados. Asì Sigel, Stinson and Flaugher (1991, citado por Ashton, 1996:122) resume el modelo en tres niveles.
a.Nivel 1: requiere llamar la atención sobre la actividad que se realiza (señalando y nominando, describiendo y observando) a.Nivel 2: requiere que el estudiante al narrar los eventos los clasifique. (Organizando secuencias, describiendo, realizando inferencias de la similitudes y diferencias entere los eventos.)
b.Nivel 3: Requiere que el estudiante realice inferencias de causalidad, predicciones y produzca hipótesis. (evaluando, generalizando, planeando y concluyendo)
Hedegaard (1993) más preocupado por el aprendizaje y el desempeño, resume esta perspectiva en seis pasos: Primero, preparar el ambiente del niño para el trabajo compartido. Segundo, el contenido general de la enseñanza debe relacionarse con las experiencias de los niños. Tercero se debe relacionar estos aspectos con temas generales de la ciencia. Cuarto, se debe motivar al niño por los contenidos de la enseñanza. Quinto, las habilidades de los niños para modelar el conocimiento deben desarrollarse de manera tal que los modelos se puedan convertir en herramientas para analizar la diversidad de problemas. Sexto, el conocimiento debe relacionarse con otras áreas y usar los modelos aprendidos para producir nuevas preguntas.
Aun las diversas estrategias y ópticas, el modelo de mediación semiótica, se puede resumir en los siguientes aspectos: a) un ambiente que favorezca el trabajo colaborativo de pares, expertos, educadores, compañeros. B) Considerar la zona real de los estudiantes, esto es, los saberes previos, los sistemas narratorios del estudiante. C) Disponer las intervenciones del docente para producir contrastes, favorecer, las clasificaciones comparaciones, problematizar C) Estimular la interiorización de esos modelos verbales y cognitivos para la solución de nuevos problemas, generalizaciones e inferencias. D) favorecer la realización de actividades autónomas donde el estudiante realice un “asssesmen”· de sus procesos y realice reconfiguraciones cognitivas.
”
domingo, 15 de marzo de 2009
EL DESARROLLO EVOLUTIVO EN PIAGET
Piaget concibe el desarrollo evolutivo como un proceso dinámico que pasa por diversos estados de equilibrio. El desarrollo se origina en gran parte por la actividad del sujeto y debido a su interacción con el medio que le rodea mediante dos mecanismos: acomodación y asimilación. La asimilación implica la inclusión en la estructura cognitiva de los sujetos de elementos externos ajenos a la misma. La acomodación implica una modificación de los elementos existentes. Según Piaget, cada una de las etapas por las que se pasa durante el desarrollo evolutivo está caracterizada por determinados rasgos y capacidades. Cada etapa incluye a las anteriores y se alcanza en torno a unas determinadas edades más o menos similares para todos los sujetos normales. A grandes rasgos, las etapas que determinan el desarrollo evolutivo son las siguientes:
a) Período sensoriomotor (0-2 años). En esta etapa se adquieren los primeros esquemas siempre limitados a experiencias motoras y sensoriales.
b) Período preoperacional (2-7 años). Se realizan las primeras inferencias lógicas y comienza el proceso de simbolización, que consiste en traducir las experiencias a códigos mentales. La capacidad de razonar está todavía muy limitada a cadenas sencillas. Otros rasgos de esta etapa son el marcado egocentrismo (dificultad para analizar la realidad desde otra realidad distinta de la personal), "centraje" (tendencia a considerar sólo los datos más relevantes) y falsa generalización (tendencia a generalizar a partir de casos particulares).
c) Etapa de las operaciones concretas (7 a 14 años). Las operaciones concretas adquieren mayor desarrollo y se pueden realizar clasificaciones. Los sujetos pueden analizar las situaciones basándose siempre en datos concretos en vez de en formulaciones verbales. Las relaciones se entienden en función de propiedades sensibles de los objetos y suelen ser siempre lineales (a mayor causa, mayor efecto). Todavía no se realiza el control de variables, una de las características que Piaget supone para el pensamiento formal. Por tanto, en una tarea de combinación de elementos, los sujetos actúan de forma desordenada y sin seguir ninguna pauta sistemática.
d) Etapa de las operaciones formales (desde los 14-15 años). Esta etapa constituye el último peldaño en el desarrollo evolutivo
a) Período sensoriomotor (0-2 años). En esta etapa se adquieren los primeros esquemas siempre limitados a experiencias motoras y sensoriales.
b) Período preoperacional (2-7 años). Se realizan las primeras inferencias lógicas y comienza el proceso de simbolización, que consiste en traducir las experiencias a códigos mentales. La capacidad de razonar está todavía muy limitada a cadenas sencillas. Otros rasgos de esta etapa son el marcado egocentrismo (dificultad para analizar la realidad desde otra realidad distinta de la personal), "centraje" (tendencia a considerar sólo los datos más relevantes) y falsa generalización (tendencia a generalizar a partir de casos particulares).
c) Etapa de las operaciones concretas (7 a 14 años). Las operaciones concretas adquieren mayor desarrollo y se pueden realizar clasificaciones. Los sujetos pueden analizar las situaciones basándose siempre en datos concretos en vez de en formulaciones verbales. Las relaciones se entienden en función de propiedades sensibles de los objetos y suelen ser siempre lineales (a mayor causa, mayor efecto). Todavía no se realiza el control de variables, una de las características que Piaget supone para el pensamiento formal. Por tanto, en una tarea de combinación de elementos, los sujetos actúan de forma desordenada y sin seguir ninguna pauta sistemática.
d) Etapa de las operaciones formales (desde los 14-15 años). Esta etapa constituye el último peldaño en el desarrollo evolutivo
PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Psicología evolutiva o del desarrollo humano. Los psicólogos denominan desarrollo al cambio psicológico sistemático que se da a lo largo de la vida. Durante este proceso la persona va accediendo a estados más complejos y "mejores" que los anteriores. Esta es una rama de la psicología que ya tiene más de cien años, a pesar de lo cuál, al igual que la psicología en general, aún no se puede considerar una ciencia exacta como puede serlo la física o la química. Sin embargo, los conocimientos que se obtienen sobre los fenómenos psicológicos son absolutamente científicos, ya que se utiliza el método científico para obtenerlos. La psicología del desarrollo está interesada en explicar los cambios que tienen lugar en las personas con el paso del tiempo, es decir, con la edad. A esta materia también se le conoce con el nombre de “psicología del ciclo vital”, ya que estudia los cambios psicológicos al largo de toda la vida de las personas. Ese sería, por tanto, el objeto de estudio de la psicología del desarrollo. Esos cambios que se dan en las personas a lo largo de la vida pueden ser explicados a través de unos factores que se encuentran enfrentados por parejas: la continuidad versus discontinuidad, la herencia versus el ambiente, y la normatividad versus la idiografía. También el contexto en el que se desarrollan los sujetos nos permiten comprender mejor su evolución, así es necesario destacar el contexto histórico, el socio-económico, el cultural e incluso el étnico, por citar los más importantes. Finalmente, vale la pena resaltar que el desarrollo debe ser entendido como un proceso continuo, global y dotado de una gran flexibilidad. A lo largo del último siglo han sido varias las corrientes y los modelos teórico que han aportado sus descubrimientos e investigaciones para explicar el fenómeno del cambio. En general cada uno de estos modelos tienen sus propias explicaciones, a veces contradictorias a las que se presentan desde otras teorías. Esa diversidad de paradigmas explicativos enriquecen la comprensión del fenómeno del desarrollo. Como más significativos entre estos modelos es necesario citar el psicoanálisis, la psicología genética de Piaget, el modelo socio – cultural de Vygotski, las teorías del aprendizaje, el modelo del procesamiento de la información, y más recientemente, el modelo ecológico y el etológico. Según Erik Erikson, hay una serie de tareas implícitas en el desarrollo del ser humano, propias de las sucesivas etapas. Estas tareas son, en gran parte, impuestas por la sociedad y la cultura. A través del proceso de socialización, el cumplir estas tareas llega a convertirse en una aspiración del propio individuo, marcando definitivamente su proceder en determinados momentos de su vida.Objeto de estudio de la psicología del desarrollo. La psicología del desarrollo es una disciplina científica que forma parte de la psicología. Basta y otros autores proponen la siguiente definición de esta disciplina:
“ La psicología evolutiva se preocupa por los cambios que tienen lugar en la conducta y las habilidades que surgen al producirse los cambios” Para estos autores la psicología del desarrollo tiene dos objetivos fundamentales: describir la conducta de los sujetos y la manera como evoluciona identificar las causas, y los procesos que producen cambios (evolución) en la conducta entre una época y otra. Palacios, un autor español, propone otra definición: “ La psicología evolutiva es la parte de la psicología que se ocupa de los procesos del cambio psicológico que ocurren a lo largo de la vida humana” Esta definición es muy similar a la propuesta por los anteriores autores. Los cambios, a los que se refiere este último investigador tienen que ver fundamentalmente con tres cosas: la etapa de la vida, las circunstancias propias del entorno en las cuales el sujeto se desarrolla, y las experiencias particulares que vive cada persona. Tal como se puede observar en ambas definiciones aparece la palabra “cambio”, la psicología del desarrollo es la psicología del cambio, el cuál se puede producir durante toda la vida, por eso se le conoce también con el nombre de psicología del ciclo vital.
El concepto de desarrollo
Para poder comprender qué es la psicología del desarrollo se hace imprescindible comprender en primer lugar qué es el desarrollo. Por ello se definirá a continuación el concepto de desarrollo. No es nada simple definir el desarrollo humano, existen tantas variables que pueden afectar sobre el mismo que incluso, a veces, es difícil identificarlas todas o conocer el grado de importancia que tiene cada una de ellas. Algunas de estas variables son internas al propio sujeto, y muchas veces heredadas, mientras que otras son externas, a menudo determinadas por el ambiente. El concepto del desarrollo humano va ligado principalmente a tres aspectos: en primer lugar, a unos factores explicativos que ayudan a comprender el cambio psicológico. En segundo lugar, el concepto sobre el desarrollo está relacionado con los contextos en los que se desarrollan las personas. Finalmente, el concepto sobre el desarrollo tiene unas características propias.
“ La psicología evolutiva se preocupa por los cambios que tienen lugar en la conducta y las habilidades que surgen al producirse los cambios” Para estos autores la psicología del desarrollo tiene dos objetivos fundamentales: describir la conducta de los sujetos y la manera como evoluciona identificar las causas, y los procesos que producen cambios (evolución) en la conducta entre una época y otra. Palacios, un autor español, propone otra definición: “ La psicología evolutiva es la parte de la psicología que se ocupa de los procesos del cambio psicológico que ocurren a lo largo de la vida humana” Esta definición es muy similar a la propuesta por los anteriores autores. Los cambios, a los que se refiere este último investigador tienen que ver fundamentalmente con tres cosas: la etapa de la vida, las circunstancias propias del entorno en las cuales el sujeto se desarrolla, y las experiencias particulares que vive cada persona. Tal como se puede observar en ambas definiciones aparece la palabra “cambio”, la psicología del desarrollo es la psicología del cambio, el cuál se puede producir durante toda la vida, por eso se le conoce también con el nombre de psicología del ciclo vital.
El concepto de desarrollo
Para poder comprender qué es la psicología del desarrollo se hace imprescindible comprender en primer lugar qué es el desarrollo. Por ello se definirá a continuación el concepto de desarrollo. No es nada simple definir el desarrollo humano, existen tantas variables que pueden afectar sobre el mismo que incluso, a veces, es difícil identificarlas todas o conocer el grado de importancia que tiene cada una de ellas. Algunas de estas variables son internas al propio sujeto, y muchas veces heredadas, mientras que otras son externas, a menudo determinadas por el ambiente. El concepto del desarrollo humano va ligado principalmente a tres aspectos: en primer lugar, a unos factores explicativos que ayudan a comprender el cambio psicológico. En segundo lugar, el concepto sobre el desarrollo está relacionado con los contextos en los que se desarrollan las personas. Finalmente, el concepto sobre el desarrollo tiene unas características propias.
LA COGNICION DISTRIBUIDA-CONCEPTOS
La idea de que los procesos cognitivos no dependen exclusivamente de la acción de un individuo en particular, sino que se hayan influidos y potenciados por el entorno físico y social en el que éste se encuentre, es el punto de partida del enfoque de la cognición distribuida, que como ya se ha señalado, no es una concepción reciente en el ámbito de la psicología y de la ciencia cognitiva, aunque en algunas ocasiones se intente presentar como un paradigma radicalmente nuevo desarrollado a mediados de los años ochenta. Roy Pea, uno de los autores que ha desarrollado, en el último tiempo, el enfoque de la cognición distribuida, reconoce que esta forma de concebir la cognición o la inteligencia se remonta a los trabajos de Vygotsky, Luria y Leontiev, quienes consideraban que la psicología debía estudiar al ser humano en acción, interactuando con su medio y no al individuo aislado. En dicha interacción, los procesos cognitivos se distribuyen tanto en una dimensión social como material. La distribución social, considera los procesos cognitivos que resultan de las acciones emprendidas junto a otros seres humanos, como la interacción padre-hijo, profesor-alumno o la interacción grupal más amplia como la desarrollada por un equipo de trabajo o una organización empresarial. Esta dimensión social de la cognición distribuida está a la base de algunos conceptos que se han desarrollado y popularizado en el último tiempo, como la noción de CI o mente grupal. La distribución material de la cognición, por otra parte, alude al uso que las personas hacemos de las características físicas de nuestro entorno y al aprovechamiento de las herramientas y artefactos que hemos diseñado con el propósito de optimizar el cumplimiento de nuestros objetivos, como una agenda, una brújula, un teléfono o un computador.
Para David Perkins, quien fue Co-director del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard por muchos años y uno de los teóricos actuales más citados en el ámbito de la cognición distribuida, las principales ideas de este enfoque consideran que:
“1. El entorno –los recursos físicos y sociales inmediatos fuera de la persona- participa en la cognición, no sólo como fuente de entrada de información y como receptor de productos finales, sino como vehículo de pensamiento.
2. El residuo dejado por el pensamiento –lo que se aprende- subsiste no sólo en la mente del que aprende, sino también en el ordenamiento del entorno, y es genuino aprendizaje pese a eso.
Este énfasis en el carácter distribuido de la cognición, no debe soslayar el especial e importante rol que el cerebro humano desempeña en este proceso, como señala Andy Clark, pues ha sido su particular forma de operar lo que ha permitido estructurar de manera tan sofisticada nuestro entorno, a través de las formalizaciones lingüísticas, lógicas y matemáticas que constantemente usamos, así como también con los múltiples sistemas de memoria externa que la cultura ha desarrollado. Clark, sostiene que quizás el origen y desarrollo de instrumentos lingüísticos y culturales se deba a una pequeña serie de diferencias neurocognitivas, las cuales mediante un proceso de retroalimentación positiva se han potenciado y han permitido alcanzar el complejo grado de desarrollo que actualmente presenta el vivir humano.[Así, el modo particular de vivir que los seres humanos adoptamos en nuestra cotidianeidad, que a su vez supone una singular práctica lingüística y cultural, constituye un fenómeno que emerge de la relación recursiva que se da entre el cerebro, el cuerpo y el entorno material y social en el que nos encontramos. El enfoque de la cognición distribuida, pretende constituirse en un modelo teórico que permita explicar esta clase de fenómenos, propios de una mente “escurridiza”, como señala Clark, que se escapa y se mezcla constantemente con el cuerpo y el mundo.
Para David Perkins, quien fue Co-director del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard por muchos años y uno de los teóricos actuales más citados en el ámbito de la cognición distribuida, las principales ideas de este enfoque consideran que:
“1. El entorno –los recursos físicos y sociales inmediatos fuera de la persona- participa en la cognición, no sólo como fuente de entrada de información y como receptor de productos finales, sino como vehículo de pensamiento.
2. El residuo dejado por el pensamiento –lo que se aprende- subsiste no sólo en la mente del que aprende, sino también en el ordenamiento del entorno, y es genuino aprendizaje pese a eso.
Este énfasis en el carácter distribuido de la cognición, no debe soslayar el especial e importante rol que el cerebro humano desempeña en este proceso, como señala Andy Clark, pues ha sido su particular forma de operar lo que ha permitido estructurar de manera tan sofisticada nuestro entorno, a través de las formalizaciones lingüísticas, lógicas y matemáticas que constantemente usamos, así como también con los múltiples sistemas de memoria externa que la cultura ha desarrollado. Clark, sostiene que quizás el origen y desarrollo de instrumentos lingüísticos y culturales se deba a una pequeña serie de diferencias neurocognitivas, las cuales mediante un proceso de retroalimentación positiva se han potenciado y han permitido alcanzar el complejo grado de desarrollo que actualmente presenta el vivir humano.[Así, el modo particular de vivir que los seres humanos adoptamos en nuestra cotidianeidad, que a su vez supone una singular práctica lingüística y cultural, constituye un fenómeno que emerge de la relación recursiva que se da entre el cerebro, el cuerpo y el entorno material y social en el que nos encontramos. El enfoque de la cognición distribuida, pretende constituirse en un modelo teórico que permita explicar esta clase de fenómenos, propios de una mente “escurridiza”, como señala Clark, que se escapa y se mezcla constantemente con el cuerpo y el mundo.
LOS PROCESOS COGNITIVOS Y LA COGNICION DISTRIBUIDA
La idea de que los procesos cognitivos no dependen exclusivamente de la acción de un individuo en particular, sino que se hayan influidos y potenciados por el entorno físico y social en el que éste se encuentre, es el punto de partida del enfoque de la cognición distribuida, que como ya se ha señalado, no es una concepción reciente en el ámbito de la psicología y de la ciencia cognitiva, aunque en algunas ocasiones se intente presentar como un paradigma radicalmente nuevo desarrollado a mediados de los años ochenta. Roy Pea, uno de los autores que ha desarrollado, en el último tiempo, el enfoque de la cognición distribuida, reconoce que esta forma de concebir la cognición o la inteligencia se remonta a los trabajos de Vygotsky, Luria y Leontiev, quienes consideraban que la psicología debía estudiar al ser humano en acción, interactuando con su medio y no al individuo aislado. En dicha interacción, los procesos cognitivos se distribuyen tanto en una dimensión social como material. La distribución social, considera los procesos cognitivos que resultan de las acciones emprendidas junto a otros seres humanos, como la interacción padre-hijo, profesor-alumno o la interacción grupal más amplia como la desarrollada por un equipo de trabajo o una organización empresarial. Esta dimensión social de la cognición distribuida está a la base de algunos conceptos que se han desarrollado y popularizado en el último tiempo, como la noción de CI o mente grupal La distribución material de la cognición, por otra parte, alude al uso que las personas hacemos de las características físicas de nuestro entorno y al aprovechamiento de las herramientas y artefactos que hemos diseñado con el propósito de optimizar el cumplimiento de nuestros objetivos, como una agenda, una brújula, un teléfono o un computador.
Para David Perkins, quien fue Co-director del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard por muchos años y uno de los teóricos actuales más citados en el ámbito de la cognición distribuida, las principales ideas de este enfoque consideran que:
“1. El entorno –los recursos físicos y sociales inmediatos fuera de la persona- participa en la cognición, no sólo como fuente de entrada de información y como receptor de productos finales, sino como vehículo de pensamiento.
2. El residuo dejado por el pensamiento –lo que se aprende- subsiste no sólo en la mente del que aprende, sino también en el ordenamiento del entorno, y es genuino aprendizaje pese a eso.
Este énfasis en el carácter distribuido de la cognición, no debe soslayar el especial e importante rol que el cerebro humano desempeña en este proceso, como señala Andy Clark, pues ha sido su particular forma de operar lo que ha permitido estructurar de manera tan sofisticada nuestro entorno, a través de las formalizaciones lingüísticas, lógicas y matemáticas que constantemente usamos, así como también con los múltiples sistemas de memoria externa que la cultura ha desarrollado. Clark, sostiene que quizás el origen y desarrollo de instrumentos lingüísticos y culturales se deba a una pequeña serie de diferencias neurocognitivas, las cuales mediante un proceso de retroalimentación positiva se han potenciado y han permitido alcanzar el complejo grado de desarrollo que actualmente presenta el vivir humano.[Así, el modo particular de vivir que los seres humanos adoptamos en nuestra cotidianeidad, que a su vez supone una singular práctica lingüística y cultural, constituye un fenómeno que emerge de la relación recursiva que se da entre el cerebro, el cuerpo y el entorno material y social en el que nos encontramos. El enfoque de la cognición distribuida, pretende constituirse en un modelo teórico que permita explicar esta clase de fenómenos, propios de una mente “escurridiza”, como señala Clark, que se escapa y se mezcla constantemente con el cuerpo y el mundo.
Para David Perkins, quien fue Co-director del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard por muchos años y uno de los teóricos actuales más citados en el ámbito de la cognición distribuida, las principales ideas de este enfoque consideran que:
“1. El entorno –los recursos físicos y sociales inmediatos fuera de la persona- participa en la cognición, no sólo como fuente de entrada de información y como receptor de productos finales, sino como vehículo de pensamiento.
2. El residuo dejado por el pensamiento –lo que se aprende- subsiste no sólo en la mente del que aprende, sino también en el ordenamiento del entorno, y es genuino aprendizaje pese a eso.
Este énfasis en el carácter distribuido de la cognición, no debe soslayar el especial e importante rol que el cerebro humano desempeña en este proceso, como señala Andy Clark, pues ha sido su particular forma de operar lo que ha permitido estructurar de manera tan sofisticada nuestro entorno, a través de las formalizaciones lingüísticas, lógicas y matemáticas que constantemente usamos, así como también con los múltiples sistemas de memoria externa que la cultura ha desarrollado. Clark, sostiene que quizás el origen y desarrollo de instrumentos lingüísticos y culturales se deba a una pequeña serie de diferencias neurocognitivas, las cuales mediante un proceso de retroalimentación positiva se han potenciado y han permitido alcanzar el complejo grado de desarrollo que actualmente presenta el vivir humano.[Así, el modo particular de vivir que los seres humanos adoptamos en nuestra cotidianeidad, que a su vez supone una singular práctica lingüística y cultural, constituye un fenómeno que emerge de la relación recursiva que se da entre el cerebro, el cuerpo y el entorno material y social en el que nos encontramos. El enfoque de la cognición distribuida, pretende constituirse en un modelo teórico que permita explicar esta clase de fenómenos, propios de una mente “escurridiza”, como señala Clark, que se escapa y se mezcla constantemente con el cuerpo y el mundo.
INTELIGENCIAS MULTIPLES -GARDNER
Inteligencias múltiples
Howard Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas".
La importancia de la definición de Gardner es doble:
Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.
Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la presenta como una destreza que se puede desarrollar, si bien no niega el componente genético.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, entre otros factores.
Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.
Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
Inteligencia Lógica - matemática, la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico (izquierdo) y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.
Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores.
Inteligencia Musical es, naturalmente, la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.
Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.
Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.
Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Fernando la Palma -en un artículo sobre las distintas inteligencias- lo explica de una forma simple: " al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.".
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.
Howard Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas".
La importancia de la definición de Gardner es doble:
Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.
Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la presenta como una destreza que se puede desarrollar, si bien no niega el componente genético.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, entre otros factores.
Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.
Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
Inteligencia Lógica - matemática, la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico (izquierdo) y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.
Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores.
Inteligencia Musical es, naturalmente, la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.
Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.
Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.
Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Fernando la Palma -en un artículo sobre las distintas inteligencias- lo explica de una forma simple: " al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.".
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico - matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.
TEORIA DE VIGOSTKY
La teoría de Vigotsky se basa principalemtne en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspèctos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más facilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'.
La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP,es la distancia que exista entre uno y otro.
Vigotski, es el fundador de la teoria socio cultural en psicologia. Su obra en esta disciplina se desarrollo entre los años 1925 y 1934 fecha en la que fallecio a los 38 años acausa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialectico e historico Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor.De hecho, Vigotsky como los psicologos sovieticos de su època se planteo la tarea de construir una psicologia cientifica acorde con los planteamientos Marxistas
Concepto ser humano: Es constructivista exógeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO COGNITIVO:Producto de la socialización del sujeto en el medio:Se da por condiciones interpsicologicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicologicas. APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo proximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES:se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formación de estructuras mas complejas. ORIGEN DEL DESARROLLO:
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual.
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspèctos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más facilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'.
La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP,es la distancia que exista entre uno y otro.
Vigotski, es el fundador de la teoria socio cultural en psicologia. Su obra en esta disciplina se desarrollo entre los años 1925 y 1934 fecha en la que fallecio a los 38 años acausa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialectico e historico Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor.De hecho, Vigotsky como los psicologos sovieticos de su època se planteo la tarea de construir una psicologia cientifica acorde con los planteamientos Marxistas
Concepto ser humano: Es constructivista exógeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO COGNITIVO:Producto de la socialización del sujeto en el medio:Se da por condiciones interpsicologicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicologicas. APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo proximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES:se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formación de estructuras mas complejas. ORIGEN DEL DESARROLLO:
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual.
LA COGNICION DISTRIBUIDA
== El aprendizaje colaborativo desde el punto de vista de la cognición.
Hemos asistido en los últimos tiempos a un gran incremento de las propuestas de aprendizaje en colaboración con otros y sus ventajas en cuanto al fomento de habilidades sociales –capacidad de escucha, de aceptación de puntos de vista diferentes, flexibilidad, enriquecimiento de las visiones de un asunto específico, etc.
Posturas teóricas desarrolladas por Lev Vygotsky, David Perkins, Howard Gardner, Jerome Bruner, Elliot Eisner, Roy Pea.
Iniciando la discusión, tenemos a Vygotsky, quien propone la Zona de Desarrollo Próximo como el “espacio” intelectual o cognitivo en que el individuo puede cumplir tareas con ayuda de otros (pares o docentes). La intención de la educación, es, entonces, ampliar paulatinamente esa zona para que se convierta en Zona de Desarrollo Real, es decir, que esas actividades (incluye actividad mental), puedan incluirse dentro del rango de las que el individuo puede realizar en forma autónoma, y nuevas actividades, de superior nivel de complejidad, sean las se realizan con ayuda. David Perkins, por su parte, junto con Roy Pea, hablan de Inteligencia Distribuida y Cognición Distribuida respectivamente. Con respecto al primer concepto, la Inteligencia Distribuida estaría constituida por los recursos cognitivos del ser humano además de todas las herramientas que ha desarrollado a lo largo de la civilización. En este momento de nuestra evolución las más recurridas resultan ser las tecnológicas, pero en un primer momento de nuestra existencia como humanos bien pudo serlo una ramita… Es el concepto que el mismo autor denomina “persona-más”. Deberíamos, entonces, aprender a utilizar inteligente y pertinentemente los recursos del entorno para potenciar nuestros aprendizajes.
Roy Pea prefiere referirse al término Cognición Distribuida (en la obra con ese título) como aquellos saberes que están presentes en diferentes personas y que, al compartirse, pasan a ser apropiados por los compañeros del grupo.
Howard Gardner, autor de la teoría de las inteligencias múltiples nos propone que existen múltiples formas de acceder al conocimiento, no necesariamente presentes en la misma potencialidad en todas las personas y la importancia de encontrar marcos convenientes para su desarrollo. Saliendo un poco de esta línea de pensamiento se encuentran Jerome Bruner y Elliot Eisner. Bruner, en todas sus obras pero especialmente en: “La Educación Puerta de la Cultura” fundamenta el aprendizaje y la significación atribuida al mismo desde la cultura de la que el sujeto es partícipe. De allí el riesgo –y la riqueza- del trabajo en proyectos colaborativos interculturales, ya que implican una primera instancia de acuerdos, aunque solamente se refiera a la terminología y enfoques a abordar.
Elliot Eisner en “Currículum y cognición” plantea que conocemos nuestro entorno de formas diferentes. Él denomina a este conocimiento “formas de representación”, postulando que algunas son predominantes sobre otras, e incluso más adecuadas para la comprensión de determinados fenómenos de nuestro entorno.
De acuerdo con lo anterior, es posible concluir que el aprendizaje colaborativo ya sea “en línea” o presencial, resultaría un inmejorable campo para el desarrollo de estas competencias cognitivas
Hemos asistido en los últimos tiempos a un gran incremento de las propuestas de aprendizaje en colaboración con otros y sus ventajas en cuanto al fomento de habilidades sociales –capacidad de escucha, de aceptación de puntos de vista diferentes, flexibilidad, enriquecimiento de las visiones de un asunto específico, etc.
Posturas teóricas desarrolladas por Lev Vygotsky, David Perkins, Howard Gardner, Jerome Bruner, Elliot Eisner, Roy Pea.
Iniciando la discusión, tenemos a Vygotsky, quien propone la Zona de Desarrollo Próximo como el “espacio” intelectual o cognitivo en que el individuo puede cumplir tareas con ayuda de otros (pares o docentes). La intención de la educación, es, entonces, ampliar paulatinamente esa zona para que se convierta en Zona de Desarrollo Real, es decir, que esas actividades (incluye actividad mental), puedan incluirse dentro del rango de las que el individuo puede realizar en forma autónoma, y nuevas actividades, de superior nivel de complejidad, sean las se realizan con ayuda. David Perkins, por su parte, junto con Roy Pea, hablan de Inteligencia Distribuida y Cognición Distribuida respectivamente. Con respecto al primer concepto, la Inteligencia Distribuida estaría constituida por los recursos cognitivos del ser humano además de todas las herramientas que ha desarrollado a lo largo de la civilización. En este momento de nuestra evolución las más recurridas resultan ser las tecnológicas, pero en un primer momento de nuestra existencia como humanos bien pudo serlo una ramita… Es el concepto que el mismo autor denomina “persona-más”. Deberíamos, entonces, aprender a utilizar inteligente y pertinentemente los recursos del entorno para potenciar nuestros aprendizajes.
Roy Pea prefiere referirse al término Cognición Distribuida (en la obra con ese título) como aquellos saberes que están presentes en diferentes personas y que, al compartirse, pasan a ser apropiados por los compañeros del grupo.
Howard Gardner, autor de la teoría de las inteligencias múltiples nos propone que existen múltiples formas de acceder al conocimiento, no necesariamente presentes en la misma potencialidad en todas las personas y la importancia de encontrar marcos convenientes para su desarrollo. Saliendo un poco de esta línea de pensamiento se encuentran Jerome Bruner y Elliot Eisner. Bruner, en todas sus obras pero especialmente en: “La Educación Puerta de la Cultura” fundamenta el aprendizaje y la significación atribuida al mismo desde la cultura de la que el sujeto es partícipe. De allí el riesgo –y la riqueza- del trabajo en proyectos colaborativos interculturales, ya que implican una primera instancia de acuerdos, aunque solamente se refiera a la terminología y enfoques a abordar.
Elliot Eisner en “Currículum y cognición” plantea que conocemos nuestro entorno de formas diferentes. Él denomina a este conocimiento “formas de representación”, postulando que algunas son predominantes sobre otras, e incluso más adecuadas para la comprensión de determinados fenómenos de nuestro entorno.
De acuerdo con lo anterior, es posible concluir que el aprendizaje colaborativo ya sea “en línea” o presencial, resultaría un inmejorable campo para el desarrollo de estas competencias cognitivas
TEMA 8 CONCURSO DE MAESTROS-APORTES A LA COGNICION DISTRIBUIDA
Lev Vigotsky
a) Vida y obra
Lev Vigotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teoría del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de varias "rutas" de descubrimientos.
Aprendizaje constructivo y aprendizaje compartido
La interacción social entre compañeros proporciona una situación ideal para que el proceso de aprendizaje se desarrolle adecuadamente. Sirve para aprender a tomar conciencia de los puntos de vista de los demás, en sus aspectos cognitivos y emocionales, reduciendo el conflicto social.
El conflicto cognitivo entre iguales –aprendizaje compartido- no sólo ayuda a revisar los propios conocimientos, sino también a facilitar su reestructuración.
b) Conceptos
Potencial de aprendizaje: Pretende ser una síntesis entre el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje social.
Desarrollo Potencial: Es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda de las personas que le rodean. Vigotsky lo denomina Z.D.P.
Aprendizaje significativo: El alumno construye, modifica, diversifica y coodina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento sobre el mundo físico y mental.
La teoría vigotskiana afirma que el medio socio-cultural influye determinantemente en el desarrollo humano.
El concepto de "desarrollo próximo "y la ZDP.
En la teoría de Vigotsky, y en relación con el desarrollo del niño, aparece un concepto clave muy importante: la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP).
Vigotsky distingue entre:
1. Nivel de Desarrollo Real (NDR), que se corresponde con el momento evolutivo del niño y lo define como el conjunto de actividades que el sujeto puede hacer por sí mismo, de un modo autónomo, sin la ayuda de los demás.
2. Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), que hace referencia al nivel que podría alcanzar el sujeto con la colaboración y guía de otras personas, es decir, en interacción con los otros.
La Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), sería pues, en palabras de VYGOTSKY (1979):
"la distancia entre el nivel real o actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".
La acción conjunta (interactividad) del niño y de los que le rodean en el espacio de esta ZDP es justamente el factor que hace posible que los mediadores externos lleguen a convertirse en procesos internos.
El concepto de ZPD se relaciona así con la Ley de la doble formación del las funciones psicológicas (VigotskY, 1979) según la cual toda la función aparece dos veces: primero entre las personas, interpsicológica, y después en el interior del propio niño, intrapsicológica. Esta doble formación supone que el "aprendizaje en sentido estricto" y "el aprendizaje en sentido amplio" interactúan de modo que el primero posibilita la internalización de los instrumentos externos, los cuales una vez internalizados se transforman en procesos de desarrollo que hacen posible la reestructuración: el aprendizaje precede de este modo al desarrollo.
Vygotsky estaba convencido de que la asimilación de las actividades sociales y culturales eran la clave del desarrollo humano y que la asimilación era lo que distinguía a los hombres de los animales.
Punto de vista de Vigotsky sobre la relación pensamiento-lenguaje
Para Vigotsky la pieza clave del desarrollo es la actividad instrumental, que es toda acción que realicemos con un instrumento (=ayuda externa que nos da un agente) para hacernos más autónomos. Así, el lenguaje va a ser el instrumento por excelencia en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (=los del ser humano). Y va a ser independiente de la inteligencia. En un principio es externo y progresivamente se va interiorizando.
Fases de interiorización del lenguaje según Vigotsky
Periodo de independencia (el lenguaje es externo). El lenguaje no está conectado con otros procesos cognitivos y su función es la de activar respuestas globales. Ejemplo: el niño balbucea o se ríe cuando le habla un adulto. APRENDIZAJE COLABORATIVO Según el aporte de diversos investigadores, la enseñanza mediada por computadoras lidera un gran cambio de la escuela, los profesores, los estudiantes y el currículo. No sólo origina cambios en la constitución de la organización escolar, sino que además favorece el aprendizaje de los estudiantes al promover habilidades de alto orden de pensamiento crítico, autonomía en el aprendizaje, colaboraciones más efectivas y habilidades sociales personales y de grupo.
Por otra parte, se afirma que:" Esta modalidad permite el trabajo de estudiantes que no están cercanos geográficamente y que por esta razón los resultados que se obtienen pueden ser más ricos que los obtenidos en colaboraciones cara a cara" (Cabrera, 2004).
El trabajo colaborativo incrementa:
1. "el aprendizaje de cada uno debido a que se enriquece la experiencia de aprender,
2. la motivación por el trabajo individual y grupal,
3. el compromiso de cada uno con todos, la cercanía y la apertura,
4. las relaciones interpersonales,
5. la satisfacción por el propio trabajo,
6. las habilidades sociales, interacción y comunicación efectivas y
7. la seguridad en sí mismo, la autoestima y la integración grupal.".
Estos son algunos de los beneficios que proporciona a los participantes el aprendizaje colaborativo:
·Favorece la capacidad de resolver problemas de forma creativa, a partir de estrategias de negociación y mediación y la búsqueda cooperativa de alternativas.
·Proporciona oportunidades para aprender a "ponerse en el lugar de otros" y genera empatía hacia los compañeros. No sólo se aprenden conceptos, sino también actitudes y valores.
·Proporciona oportunidades de éxito a todos los participantes, por lo que mejora el rendimiento y la autoestima que, a su vez, repercute en una mayor seguridad y compromiso con el grupo.
·Permite reducir estereotipos y prejuicios entre distintos grupos socioculturales, ya que los compañeros son percibidos como fuente de aprendizaje y no como competidores para alcanzarlo.
·Mejora la motivación y las actitudes hacia la materia de estudio, hacia la figura del tutor y hacia la función de la institución formativa.
·Favorece estrategias y procesos mentales de alto nivel que suponen un reto tanto intelectual, afectivo como conductual para el participante.
Para que el aprendizaje colaborativo funcione bien, será necesario incorporar explícitamente en cada clase cinco elementos esenciales:
la noción de interdependencia positiva,
la conciencia de la responsabilidad individual y grupal,
la interacción estimuladora entre los miembros,
la evaluación grupal y
la enseñanza de prácticas interpersonales y grupales imprescindibles.
Es requisito para el aprendizaje colaborativo que se aprendan determinadas prácticas interpersonales y grupales. Enseñar procedimientos, destrezas y estrategias constituye un contenido relevante de la enseñanza escolar. " Este tipo de aprendizaje dialógico facilita el desarrollo de aquellos procesos cognitivos como la observación, el análisis, la capacidad de síntesis, el seguir instrucciones, comparar, clasificar, tomar decisiones y resolver problemas, en los que la interacción enriquece los resultados y estimula la creatividad" (Calzadilla, 2002)
Es importante que los alumnos desarrollen habilidades sociales como las siguientes: conocimiento y confianza entre los miembros del grupo; comunicación precisa evitando ambigüedad; escucha; respeto ;aceptación y apoyo de unos a otros; solución de conflictos de forma constructiva.
Por otra parte, el aprender en forma colaborativo permite al individuo recibir retroalimentación, lo que facilita la aplicación de estrategias metacognitivas para regular su desempeño. El trabajo colaborativo, por ejemplo, obliga a los alumnos a chequear la propia comprensión de la tarea discutiéndola con otros, promueve la enseñanza de las estrategias que cada uno sabe al compañero contribuyendo a explicitarlas y hacerlas concientes, amplía nuestras capacidades creativas al operar con diferentes estrategias propuestas por el grupo, incita a reflexionar sobre el proceso de toma de decisiones, fomenta el análisis de puntos de vista diversos para confrontar soluciones o vías de solución alternativas, demanda la evaluación del éxito o fracaso obtenido tras la aplicación de las estrategias, etc.
El aprendizaje colaborativo es intrínsicamente más complejo que el competitivo y el individualista porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias escolares como las prácticas interpersonales y grupales necesarias para funcionar como grupo. El docente deberá enseñarles las prácticas del trabajo en equipo: cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, comunicarse, manejar los conflictos, etc. "Los estudiantes necesitan que se les enseñe explícitamente las aptitudes para la cooperación, la colaboración y resolución de conflictos y también practicarlas constantemente antes de internalizarlas y convertirlas en comporatamientos grupales de rutina" (Sulman, Lotan, Ehitcom, 1999)
En este tipo de aprendizajes intervienen aspectos de la dinámica grupal como son el poder, la competencia, los liderazgos, los modos de comunicación, contribuyendo u obstaculizando la tarea. Por este motivo, es necesario que los miembros del grupo cuenten con herramientas para lograr el éxito propio y del conjunto. De lo contrario se corre el riesgo de promover experiencias caracterizadas por actitudes individualistas, en la que prevalecen los conflictos y las frustraciones de los miembros del grupo sin lograr una interdependencia positiva.
Es importante señalar también que un buen manejo por parte de los docentes del trabajo grupal puede tener un importante impacto en el aspecto psicológico de los alumnos al aumentar la autoestima de los mismos, ya sea por la posibilidad de demostrar habilidades o conocimientos que las tareas requieren de ellos, o bien por el reconocimiento de sus pares. Además, en este tipo de aprendizaje, cada participante asume su propio ritmo y potencialidades, impregnando la actividad de autonomía.
Mediante el aprendizaje colaborativo los estudiantes se ayudan mutuamente a aprender, a compartir ideas y recursos, además, planifican en grupo el qué y el cómo estudiar, lo que exige de cada uno de sus miembros compromiso y responsabilidad.
En este punto cabe traer a colación la interesante visón de David Perkins acerca de la cognición humana como construcción social y cultural. “Los seres humanos funcionan como personas más el entorno porque eso les permite desarrollar mejor sus aptitudes e intereses”(Perkins, 1997). Este autor hace referencia a la “cognición socialmente distribuida” como aquella que se apoya en el trabajo socialmente compartido como condición para la construcción de conocimientos por parte de los alumnos. En este entendimiento, el aprendizaje cooperativo sería una estrategia didáctica imprescindible para la construcción del conocimiento en la “escuela inteligente”, en tanto se trata de una estrategia que orienta las interacciones entre pares de modo que resulten generadoras de aprendizajes significativos.
a) Vida y obra
Lev Vigotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teoría del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de varias "rutas" de descubrimientos.
Aprendizaje constructivo y aprendizaje compartido
La interacción social entre compañeros proporciona una situación ideal para que el proceso de aprendizaje se desarrolle adecuadamente. Sirve para aprender a tomar conciencia de los puntos de vista de los demás, en sus aspectos cognitivos y emocionales, reduciendo el conflicto social.
El conflicto cognitivo entre iguales –aprendizaje compartido- no sólo ayuda a revisar los propios conocimientos, sino también a facilitar su reestructuración.
b) Conceptos
Potencial de aprendizaje: Pretende ser una síntesis entre el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje social.
Desarrollo Potencial: Es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda de las personas que le rodean. Vigotsky lo denomina Z.D.P.
Aprendizaje significativo: El alumno construye, modifica, diversifica y coodina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento sobre el mundo físico y mental.
La teoría vigotskiana afirma que el medio socio-cultural influye determinantemente en el desarrollo humano.
El concepto de "desarrollo próximo "y la ZDP.
En la teoría de Vigotsky, y en relación con el desarrollo del niño, aparece un concepto clave muy importante: la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP).
Vigotsky distingue entre:
1. Nivel de Desarrollo Real (NDR), que se corresponde con el momento evolutivo del niño y lo define como el conjunto de actividades que el sujeto puede hacer por sí mismo, de un modo autónomo, sin la ayuda de los demás.
2. Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), que hace referencia al nivel que podría alcanzar el sujeto con la colaboración y guía de otras personas, es decir, en interacción con los otros.
La Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), sería pues, en palabras de VYGOTSKY (1979):
"la distancia entre el nivel real o actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".
La acción conjunta (interactividad) del niño y de los que le rodean en el espacio de esta ZDP es justamente el factor que hace posible que los mediadores externos lleguen a convertirse en procesos internos.
El concepto de ZPD se relaciona así con la Ley de la doble formación del las funciones psicológicas (VigotskY, 1979) según la cual toda la función aparece dos veces: primero entre las personas, interpsicológica, y después en el interior del propio niño, intrapsicológica. Esta doble formación supone que el "aprendizaje en sentido estricto" y "el aprendizaje en sentido amplio" interactúan de modo que el primero posibilita la internalización de los instrumentos externos, los cuales una vez internalizados se transforman en procesos de desarrollo que hacen posible la reestructuración: el aprendizaje precede de este modo al desarrollo.
Vygotsky estaba convencido de que la asimilación de las actividades sociales y culturales eran la clave del desarrollo humano y que la asimilación era lo que distinguía a los hombres de los animales.
Punto de vista de Vigotsky sobre la relación pensamiento-lenguaje
Para Vigotsky la pieza clave del desarrollo es la actividad instrumental, que es toda acción que realicemos con un instrumento (=ayuda externa que nos da un agente) para hacernos más autónomos. Así, el lenguaje va a ser el instrumento por excelencia en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (=los del ser humano). Y va a ser independiente de la inteligencia. En un principio es externo y progresivamente se va interiorizando.
Fases de interiorización del lenguaje según Vigotsky
Periodo de independencia (el lenguaje es externo). El lenguaje no está conectado con otros procesos cognitivos y su función es la de activar respuestas globales. Ejemplo: el niño balbucea o se ríe cuando le habla un adulto. APRENDIZAJE COLABORATIVO Según el aporte de diversos investigadores, la enseñanza mediada por computadoras lidera un gran cambio de la escuela, los profesores, los estudiantes y el currículo. No sólo origina cambios en la constitución de la organización escolar, sino que además favorece el aprendizaje de los estudiantes al promover habilidades de alto orden de pensamiento crítico, autonomía en el aprendizaje, colaboraciones más efectivas y habilidades sociales personales y de grupo.
Por otra parte, se afirma que:" Esta modalidad permite el trabajo de estudiantes que no están cercanos geográficamente y que por esta razón los resultados que se obtienen pueden ser más ricos que los obtenidos en colaboraciones cara a cara" (Cabrera, 2004).
El trabajo colaborativo incrementa:
1. "el aprendizaje de cada uno debido a que se enriquece la experiencia de aprender,
2. la motivación por el trabajo individual y grupal,
3. el compromiso de cada uno con todos, la cercanía y la apertura,
4. las relaciones interpersonales,
5. la satisfacción por el propio trabajo,
6. las habilidades sociales, interacción y comunicación efectivas y
7. la seguridad en sí mismo, la autoestima y la integración grupal.".
Estos son algunos de los beneficios que proporciona a los participantes el aprendizaje colaborativo:
·Favorece la capacidad de resolver problemas de forma creativa, a partir de estrategias de negociación y mediación y la búsqueda cooperativa de alternativas.
·Proporciona oportunidades para aprender a "ponerse en el lugar de otros" y genera empatía hacia los compañeros. No sólo se aprenden conceptos, sino también actitudes y valores.
·Proporciona oportunidades de éxito a todos los participantes, por lo que mejora el rendimiento y la autoestima que, a su vez, repercute en una mayor seguridad y compromiso con el grupo.
·Permite reducir estereotipos y prejuicios entre distintos grupos socioculturales, ya que los compañeros son percibidos como fuente de aprendizaje y no como competidores para alcanzarlo.
·Mejora la motivación y las actitudes hacia la materia de estudio, hacia la figura del tutor y hacia la función de la institución formativa.
·Favorece estrategias y procesos mentales de alto nivel que suponen un reto tanto intelectual, afectivo como conductual para el participante.
Para que el aprendizaje colaborativo funcione bien, será necesario incorporar explícitamente en cada clase cinco elementos esenciales:
la noción de interdependencia positiva,
la conciencia de la responsabilidad individual y grupal,
la interacción estimuladora entre los miembros,
la evaluación grupal y
la enseñanza de prácticas interpersonales y grupales imprescindibles.
Es requisito para el aprendizaje colaborativo que se aprendan determinadas prácticas interpersonales y grupales. Enseñar procedimientos, destrezas y estrategias constituye un contenido relevante de la enseñanza escolar. " Este tipo de aprendizaje dialógico facilita el desarrollo de aquellos procesos cognitivos como la observación, el análisis, la capacidad de síntesis, el seguir instrucciones, comparar, clasificar, tomar decisiones y resolver problemas, en los que la interacción enriquece los resultados y estimula la creatividad" (Calzadilla, 2002)
Es importante que los alumnos desarrollen habilidades sociales como las siguientes: conocimiento y confianza entre los miembros del grupo; comunicación precisa evitando ambigüedad; escucha; respeto ;aceptación y apoyo de unos a otros; solución de conflictos de forma constructiva.
Por otra parte, el aprender en forma colaborativo permite al individuo recibir retroalimentación, lo que facilita la aplicación de estrategias metacognitivas para regular su desempeño. El trabajo colaborativo, por ejemplo, obliga a los alumnos a chequear la propia comprensión de la tarea discutiéndola con otros, promueve la enseñanza de las estrategias que cada uno sabe al compañero contribuyendo a explicitarlas y hacerlas concientes, amplía nuestras capacidades creativas al operar con diferentes estrategias propuestas por el grupo, incita a reflexionar sobre el proceso de toma de decisiones, fomenta el análisis de puntos de vista diversos para confrontar soluciones o vías de solución alternativas, demanda la evaluación del éxito o fracaso obtenido tras la aplicación de las estrategias, etc.
El aprendizaje colaborativo es intrínsicamente más complejo que el competitivo y el individualista porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias escolares como las prácticas interpersonales y grupales necesarias para funcionar como grupo. El docente deberá enseñarles las prácticas del trabajo en equipo: cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, comunicarse, manejar los conflictos, etc. "Los estudiantes necesitan que se les enseñe explícitamente las aptitudes para la cooperación, la colaboración y resolución de conflictos y también practicarlas constantemente antes de internalizarlas y convertirlas en comporatamientos grupales de rutina" (Sulman, Lotan, Ehitcom, 1999)
En este tipo de aprendizajes intervienen aspectos de la dinámica grupal como son el poder, la competencia, los liderazgos, los modos de comunicación, contribuyendo u obstaculizando la tarea. Por este motivo, es necesario que los miembros del grupo cuenten con herramientas para lograr el éxito propio y del conjunto. De lo contrario se corre el riesgo de promover experiencias caracterizadas por actitudes individualistas, en la que prevalecen los conflictos y las frustraciones de los miembros del grupo sin lograr una interdependencia positiva.
Es importante señalar también que un buen manejo por parte de los docentes del trabajo grupal puede tener un importante impacto en el aspecto psicológico de los alumnos al aumentar la autoestima de los mismos, ya sea por la posibilidad de demostrar habilidades o conocimientos que las tareas requieren de ellos, o bien por el reconocimiento de sus pares. Además, en este tipo de aprendizaje, cada participante asume su propio ritmo y potencialidades, impregnando la actividad de autonomía.
Mediante el aprendizaje colaborativo los estudiantes se ayudan mutuamente a aprender, a compartir ideas y recursos, además, planifican en grupo el qué y el cómo estudiar, lo que exige de cada uno de sus miembros compromiso y responsabilidad.
En este punto cabe traer a colación la interesante visón de David Perkins acerca de la cognición humana como construcción social y cultural. “Los seres humanos funcionan como personas más el entorno porque eso les permite desarrollar mejor sus aptitudes e intereses”(Perkins, 1997). Este autor hace referencia a la “cognición socialmente distribuida” como aquella que se apoya en el trabajo socialmente compartido como condición para la construcción de conocimientos por parte de los alumnos. En este entendimiento, el aprendizaje cooperativo sería una estrategia didáctica imprescindible para la construcción del conocimiento en la “escuela inteligente”, en tanto se trata de una estrategia que orienta las interacciones entre pares de modo que resulten generadoras de aprendizajes significativos.
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