Diez Factores para una Educación de Calidad para Todos en el Siglo XXI
Cecilia BraslAVSKY
Resumen
Este documento lleva a cabo un análisis de los diez factores que inciden en la construcción de una educación de calidad para todos en el siglo XXI:Factor 1: La pertinencia personal y social como foco de la educación.Factor 2: La convicción, estima y autoestima de los estratos involucrados.Factor 3: La fortaleza ética y profesional de los profesores.Factor 4: La capacidad de conducción de los directores y el personal intermedio.Factor 5: El trabajo en equipo al interior de la escuela y del sistema educativo.Factor 6: Las alianzas entre las escuelas y otros agentes educativos.Factor 7: El currículo en todos los niveles educativos.Factor 8: La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos.Factor 9: La pluralidad y la calidad de las didácticas.Factor 10: Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales.
Referencia original:Braslavsky, C. (2004). Diez factores para una Educación de Calidad para Todos en el siglo XXI. Documento presentado a la Semana Monográfica Santillana, Madrid-Noviembre 2004.
DIEZ FACTORES PARA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS EN EL SIGLO XXI1
Cecilia Braslavsky
La Semana Monográfica es uno de los más tradicionales eventos madrileños. Constituye un espacio de diálogo plural y abierto, respetuoso y variado, en el que tengo el honor y el orgullo de participar por segunda vez. El propósito del documento actual no es esta vez simplemente presentar mi posición, sino también contribuir a motivar el diálogo y el debate; abriendo un espectro más amplio de temas y problemas que los que puedo profundizar y presentando algunos supuestos e hipótesis. Seguramente muchos de ellos serán retomados, rechazados o perfeccionados a lo largo de la semana de intercambio que tendrá lugar en Noviembre. Esa semana permitirá también fortalecer la contextualización de muchas de las ideas y propuestas de este texto en “Iberoamérica”, ya que el contexto de este documento es, más bien, el mundo. Este mundo en el cual muchos investigadores, funcionarios, docentes, padres y alumnos se están preguntando desde hace mucho tiempo si es posible una educación de calidad para todos. De eso tratará esta presentación.
Nadie se opondría abiertamente a una formulación que afirme que la educación le tiene que servir a las personas y a los grupos para operar en el mundo y para sentirse bien operando en ese mundo: conociéndolo, interpretándolo, transformándolo en una relación fértil y creativa entre sí y con el entorno. Esto implica un cierto conocimiento del mundo, tal como es hoy y como será en el futuro. Esto implica también una cierta reflexión respecto de cómo se sienten las personas en este mundo y en este siglo y de cuál es la capacidad que se atribuyen de cambiarlo y de hacerse un lugar en él.
El siglo XXI es un siglo desconocido. Sin embargo es un siglo para el cual se pueden formular ya ciertas lecturas, que no dejan de ser diferentes de las de hace sólo algunos años. Una lectura posible es que está atravesado por algunas sorpresas inevitables y por ciertas anticipaciones y profecías descartables, frente a las cuales las personas tienen oportunidades de actuar, si es que están formadas para hacerlo.
El concepto de “sorpresas inevitables” ha sido elaborado por Peter Schwartz (2003). Nuestra interpretación es que las “sorpresas inevitables” consisten en ciertas tendencias que la gran mayoría de las personas no esperaba que se produjeran y que poco a poco se están poniendo en evidencia. Son, fundamentalmente, tendencias ligadas al conocimiento y a los avances tecnológicos y a sus aplicaciones.
La primera “sorpresa inevitable” es la posibilidad de un incremento consistente en la expectativa de vida de las personas. La segunda “sorpresa inevitable” es que no sólo se agregan años a la vida, sino que se agrega vida a los años. El envejecimiento saludable puede estar asociado a la capacidad de trabajo creativo e innovador, pero sólo ―de nuevo― si va acompañado del incremento de la capacidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida, y es tan relevante que es el V tema elegido
para la Semana Monográfica 2004: Aprendiendo a lo largo de la vida: cómo debe capacitar la escuela. Esto nos enfrenta a otros nuevos desafíos: ¿cómo se van a integrar los jóvenes al mercado de trabajo, si los más viejos no se van y el mercado no se expande? ¿Cómo vamos a hacer los más viejos para seguir aprendiendo? En parte estas preguntas se van a responder en asociación con la tercera sorpresa inevitable.
La tercera sorpresa inevitable es el incremento y la aceleración de la movilidad de las personas. Actualmente existen en el mundo 170 millones de personas contabilizadas como “migrantes”. Pero, además, también se mueven los capitales y se deslocaliza el trabajo, generando nuevas formas de movilidad virtual. Hoy cada vez más personas pueden vivir en un país y trabajar para empresas o personas que viven en otro.
La cuarta sorpresa inevitable es el crecimiento exponencial del conocimiento. Actualmente el conocimiento se multiplica a pasos agigantados. Se puede afirmar, por ejemplo, que una parte considerable de los conocimientos más significativos para la vida de las personas dentro de 25 años no existían cuando los maestros y profesores actuales se formaron para el ejercicio de su profesión. El crecimiento exponencial del conocimiento determina que cada vez haya más conceptos y procedimientos que hay que aprender y desaprender a lo largo de toda una vida. Presiona por una renovación de la relación con el conocimiento y con la innovación.
La quinta sorpresa inevitable es el incremento exponencial de las comunicaciones, que también lo cambia todo, por ejemplo la relación de los migrantes con sus países de origen. Actualmente, a lo mejor, esa persona que está trabajando o buscando un futuro lejos de su lugar de origen no siente la misma necesidad de integrarse que sentían los viejos inmigrantes. Lo que desea es trabajar bien durante un tiempo y después volver a su lugar de origen, a donde envía remesas importantes de los ingresos que recibe. A lo mejor, además, hasta prefiere trabajar sin declarar los ingresos y cobrar en negro. ¿Para qué pagar la jubilación de los franceses, o de los suecos, o de los españoles, si él o ella va a volver a su pueblo, en su Ecuador natal o en Santo Domingo, Túnez o Marruecos?
La sexta sorpresa inevitable es el tan manido incremento de las interdependencias, que hasta ahora se ha reflejado en un incremento de la competitividad internacional y en la construcción de una constelación de desigualdades en la forma en que cada país, grupo social y persona se ubica en la dinámica de interdependencias. Una de las preguntas que emergen en esa constelación es si esa asociación aparentemente inevitable entre interdependencias y competitividad es legítima o si las interdependencias crecientes podrían asociarse también a nuevas formas de cooperación.
Las seis sorpresas inevitables mencionadas constituyen el marco de la determinación socioeconómica y cultural para la educación. Ejercen presión para educar de otra manera, pero también ofrecen pistas para pensar en el sentido de esa educación, porque dejan un amplio margen para el ejercicio de la libertad y de la voluntad. Sin embargo proponemos que para poder utilizar ese margen y esas pistas es necesario desnaturalizar las que llamaremos anticipaciones y profecías descartables.
Las anticipaciones descartables son ciertas tesis respecto de las tendencias del desarrollo económico, político y social que se “naturalizan” y se presentan como inevitables, cuando en realidad esas tendencias son el resultado de la acción humana y pueden ser cambiadas por esa acción humana. Las anticipaciones descartables son a nuestro juicio, además, profecías indeseables desde una perspectiva ética preocupada por la paz, la justicia y el desarrollo autosustentable. Las tres mas
importantes son las profecías que llamaremos desigualitaria, guerrera y apocalíptica.
La profecía desigualitaria consiste en sostener como un dato cierto y contundente la profundización de las desigualdades en la distribución de la riqueza. Pero la profundización de las desigualdades no es el efecto de un desarrollo natural. Es el producto de una cantidad de decisiones que se pueden modificar si la acción humana colectiva presiona por su modificación. En consecuencia, se puede proponer que la continuidad en la profundización de las desigualdades sociales ―que son además a la vez una causa y una consecuencia de las desigualdades educativas― dependerá en medida importante de la calidad de las acciones humanas orientadas a combatirla directamente; es decir entre otros factores de la calidad de la educación para todos.
La profecía guerrera consiste en sostener la inevitabilidad de la persistencia y de la profundización de la violencia. Pero la violencia es también un producto de formas de organización social, de prácticas escolares, de la profundización de las desigualdades y de la proliferación de estereotipos y prejuicios creados por las personas y que pueden ser reemplazados por otras configuraciones. La universalidad de la guerra o el choque de las civilizaciones no son sorpresas inevitables, sino “el producto de ciertas herencias y de ciertas decisiones y es deseable que no se transforman en “profecías autocumplidas”. Por eso también se puede proponer que la proliferación de las guerras también dependerá en medida importante de la calidad de la educación.
La profecía apocalíptica consiste en sostener que el medio ambiente se va a destruir porque los recursos naturales sólo van a durar 20 o 30 años más. Pero eso ocurrirá si no se cambian los patrones de consumo de las personas que habitan en el hemisferio norte y ―más ampliamente― sus relaciones con el medio ambiente y si el modelo de desarrollo asentado en el consumo de esos recursos se sigue expandiendo como única alternativa. Cambiar requiere una serie de acciones en diversos planos, entre otras ―nuevamente― la construcción de una cierta calidad de la educación para todos.
En este contexto se puede definir que una educación de calidad es aquella que les permite a todas las personas aprender lo necesario para aprovechar las sorpresas inevitables y evitar las anticipaciones y profecías descartables. Dicho en otros términos se trata de formar personas que puedan distinguir mejor entre lo que puede suceder y se desea alentar y lo que está sucediendo y se presenta como “natural” cuando en realidad son tendencias que se podrían evitar.
Esto implica asumir todas las consecuencias de este nuevo escenario para las personas, saber que es un escenario que combina oportunidades con la proliferación de condiciones de adversidad para muchos millones de personas. Implica también asumir que la modificación de esas condiciones de adversidad no dependerá sólo de la capacidad de la educación para formar a las personas que viven en ellas para que se las arreglen un poco mejor; sino también a las personas que viven en condiciones favorables para desear eliminar esas condiciones de adversidad.
miércoles, 18 de febrero de 2009
DESAFIOS DE LAS REFORMAS CURRICULARES -BRAVLASKY
Desafíos de las Reformas Curriculares Frente al Imperativo de la Cohesión Social
Cecilia Braslavsky
Resumen
El siglo XXI se ha iniciado bajo el impacto de las paradojas de la globalización (UNESCO-IBE, 2003a). Las sociedades humanas nunca antes experimentaron un crecimiento tan grande del conocimiento científico y tecnológico al mismo tiempo que una dificultad tan significativa para la implementación del mismo en beneficio de toda la población.
Todas estas paradojas están en el origen de algunos fenómenos que se están reforzando en las últimas décadas. Los movimientos poblacionales están creciendo. Hoy existen al menos 175 millones de "expatriados" en el mundo, dos veces más que en 1975 (IOM, 2002a). De éstos, un porcentaje importante se está moviendo por el mundo, sin ninguna dirección exacta: del Sur para el Norte, pero también del Norte para el Sur. Algunos de ellos pueden ser llamados inmigrantes genuinos, pues intentan integrarse en los países de destino. Pero muchos otros se encuentran en una situación de "nomadismo laboral" (Englisch, 2001), buscando ganarse la vida en países de condiciones climáticas extremas, tan distintos como Finlandia y Arabia Saudita. Estos inmigrantes se encuentran estimulados para cambiar su lugar de residencia por la promesa de situaciones económicas más favorables y nuevas oportunidades, pero permanecen interesados en mantener un fuerte contacto con su país de origen donde dejaron a sus familias y para las cuales llegan a enviar hasta 100 mil millones de dólares por año (OIM, 2002b).
Esta nueva realidad ha creado un desafío para la educación: ¿Cómo puede ser todavía posible transformar la necesidad de emigración de uno en una potencialidad real para el beneficio mutuo de los países de origen y de los países de residencia? ¿Cómo evitar el riesgo de una nueva Edad Media? ¿Cómo evitar la profundización de huecos de comunicación? ¿Cómo el mundo podría realmente aceptar e integrar a los trabajadores nómades, en lugar de perseguirlos? Para responder a estos interrogantes, uno de los caminos podría ser la construcción de identidades "glocales" en un mundo multiétnico y en una sociedad multicultural: la sociedad global.
La construcción de identidades glocales por todo el mundo exige la creación de un nuevo concepto mundial de educación multicultural y multi-étnica, promovido a través de un currículo capaz de tratar desafíos globales y locales al mismo tiempo (Braslavsky, 2003, inspirada en Beck, 1993). En las páginas siguientes, se abordaran: las razones para el cambio curricular apuntadas por gobiernos de diferentes países; algunas de las características necesarias para el desarrollo de un currículo global; y algunas tendencias preliminares observadas en la manera en que los currículos existentes se organizan o no alrededor de estas necesidades. Finalmente, se plantearán algunas cuestiones con respecto a la promoción de este currículo glocal.
Referencia original:Braslavsky, C. (2004). Desafíos de las reformas curriculares frente al imperativo de la cohesión social.
Cecilia Braslavsky
Resumen
El siglo XXI se ha iniciado bajo el impacto de las paradojas de la globalización (UNESCO-IBE, 2003a). Las sociedades humanas nunca antes experimentaron un crecimiento tan grande del conocimiento científico y tecnológico al mismo tiempo que una dificultad tan significativa para la implementación del mismo en beneficio de toda la población.
Todas estas paradojas están en el origen de algunos fenómenos que se están reforzando en las últimas décadas. Los movimientos poblacionales están creciendo. Hoy existen al menos 175 millones de "expatriados" en el mundo, dos veces más que en 1975 (IOM, 2002a). De éstos, un porcentaje importante se está moviendo por el mundo, sin ninguna dirección exacta: del Sur para el Norte, pero también del Norte para el Sur. Algunos de ellos pueden ser llamados inmigrantes genuinos, pues intentan integrarse en los países de destino. Pero muchos otros se encuentran en una situación de "nomadismo laboral" (Englisch, 2001), buscando ganarse la vida en países de condiciones climáticas extremas, tan distintos como Finlandia y Arabia Saudita. Estos inmigrantes se encuentran estimulados para cambiar su lugar de residencia por la promesa de situaciones económicas más favorables y nuevas oportunidades, pero permanecen interesados en mantener un fuerte contacto con su país de origen donde dejaron a sus familias y para las cuales llegan a enviar hasta 100 mil millones de dólares por año (OIM, 2002b).
Esta nueva realidad ha creado un desafío para la educación: ¿Cómo puede ser todavía posible transformar la necesidad de emigración de uno en una potencialidad real para el beneficio mutuo de los países de origen y de los países de residencia? ¿Cómo evitar el riesgo de una nueva Edad Media? ¿Cómo evitar la profundización de huecos de comunicación? ¿Cómo el mundo podría realmente aceptar e integrar a los trabajadores nómades, en lugar de perseguirlos? Para responder a estos interrogantes, uno de los caminos podría ser la construcción de identidades "glocales" en un mundo multiétnico y en una sociedad multicultural: la sociedad global.
La construcción de identidades glocales por todo el mundo exige la creación de un nuevo concepto mundial de educación multicultural y multi-étnica, promovido a través de un currículo capaz de tratar desafíos globales y locales al mismo tiempo (Braslavsky, 2003, inspirada en Beck, 1993). En las páginas siguientes, se abordaran: las razones para el cambio curricular apuntadas por gobiernos de diferentes países; algunas de las características necesarias para el desarrollo de un currículo global; y algunas tendencias preliminares observadas en la manera en que los currículos existentes se organizan o no alrededor de estas necesidades. Finalmente, se plantearán algunas cuestiones con respecto a la promoción de este currículo glocal.
Referencia original:Braslavsky, C. (2004). Desafíos de las reformas curriculares frente al imperativo de la cohesión social.
martes, 17 de febrero de 2009
ALGUNAS IDEAS DE CECILIA BRAVLASKY
Cecilia Braslavsky concentró su atención en los aspectos igualitarios y discriminatorios en los procesos educativos, siendo una apasionada defensora de la escuela pública. En la década de 1990 creó el concepto de "fragmentación", para referirse precisamente a la existencia de escuelas diferenciadas para ciudadanos de primera y ciudadanos de segunda.
Una escuela inteligente es aquella capaz de formularse buenas preguntas habiendo asumido el desafío de formar sujetos competentes con identidades múltiples y solventes. En consecuencia, es posible presuponer que es más inteligente una escuela que rechaza las soluciones estereotipadas que puso en práctica durante un largo período de su historia, porque detecta problemas que no están bien resueltos, que aquella que no los detecta y sigue cumpliendo con sus actividades de manera rutinaria. Del mismo modo, se puede pensar que es más inteligente una institución educativa que resiste reflexivamente alternativas nuevas que no comprende, que otra que asume cualquier propuesta sin formularse preguntas.
Existe en la actualidad una profunda revisión de paradigmas en la educación latinoamericana. Esto acontece a raíz de la crisis de los dos grandes marcos referenciales surgidos de la sociología, el funcionalismo y el reproductivismo. A consecuencia de ello hay una emergencia y constitución de nuevos núcleos de ideas, los cuales están vinculados sobre todo a las teorías estatales (paradigmas neoliberal, neoconservador, neokeynesiano, tecnocrático y humanista). Los mismos están en plena fase de competencia por la hegemonía en el campo de la teoría y de la praxis educacional, y ponen en juego nada más y nada menos que el sentido que va a tener la educación en nuestros países por un prolongado ciclo histórico Cecilia Braslavsky, desde otra consideración, se interesó por el fracaso escolar y la discriminación educativa (Braslavsky; 1985). El tópico aceptado era que la escuela podía atenuar o acentuar las diferencias sociales, y que ello era una posibilidad lógica y fáctica que dependía de un conjunto de factores vinculados a la dinámica del poder y a las hegemonías en la arena política, y también a factores intrínsecos al sistema educativo, como su estructura, funcionamiento y estilos de gestión.
El problema del "fracaso escolar" le exigió una comprensión pormenorizada de las causas del fracaso de la escuela antes que del educando, que derivó en una teoría de los factores endógenos y exógenos, externos e internos a la institución educativa (Borsotti, C. y Braslavsky, C.; 1990). Braslavsky las redujo desde un principio a las variables culturales y materiales, partiendo del supuesto de que el incumplimiento de los logros que se propone la escuela es parte de una tensión entre aparato escolar y cultura, que se supera eliminando los obstáculos (las ajenidades o formas e intenciones pedagógicas extrañas a los sujetos educativos) presentes de modo explícito u oculto en la constitución, currícula y funcionamiento de la institución escolar.
Braslavsky derivó en una interpretación culturalista del fracaso de la escuela, partiendo de la idea de que los sujetos educativos están de algún modo sometidos en ella a imposiciones culturales que atentan contra su voluntad de ser sujetos, y que entonces hay que re-inventar la escuela y los sistemas educativos para permitir que aquéllos puedan realizarse como tales en su identidad y competencia
Una escuela inteligente es aquella capaz de formularse buenas preguntas habiendo asumido el desafío de formar sujetos competentes con identidades múltiples y solventes. En consecuencia, es posible presuponer que es más inteligente una escuela que rechaza las soluciones estereotipadas que puso en práctica durante un largo período de su historia, porque detecta problemas que no están bien resueltos, que aquella que no los detecta y sigue cumpliendo con sus actividades de manera rutinaria. Del mismo modo, se puede pensar que es más inteligente una institución educativa que resiste reflexivamente alternativas nuevas que no comprende, que otra que asume cualquier propuesta sin formularse preguntas.
Existe en la actualidad una profunda revisión de paradigmas en la educación latinoamericana. Esto acontece a raíz de la crisis de los dos grandes marcos referenciales surgidos de la sociología, el funcionalismo y el reproductivismo. A consecuencia de ello hay una emergencia y constitución de nuevos núcleos de ideas, los cuales están vinculados sobre todo a las teorías estatales (paradigmas neoliberal, neoconservador, neokeynesiano, tecnocrático y humanista). Los mismos están en plena fase de competencia por la hegemonía en el campo de la teoría y de la praxis educacional, y ponen en juego nada más y nada menos que el sentido que va a tener la educación en nuestros países por un prolongado ciclo histórico Cecilia Braslavsky, desde otra consideración, se interesó por el fracaso escolar y la discriminación educativa (Braslavsky; 1985). El tópico aceptado era que la escuela podía atenuar o acentuar las diferencias sociales, y que ello era una posibilidad lógica y fáctica que dependía de un conjunto de factores vinculados a la dinámica del poder y a las hegemonías en la arena política, y también a factores intrínsecos al sistema educativo, como su estructura, funcionamiento y estilos de gestión.
El problema del "fracaso escolar" le exigió una comprensión pormenorizada de las causas del fracaso de la escuela antes que del educando, que derivó en una teoría de los factores endógenos y exógenos, externos e internos a la institución educativa (Borsotti, C. y Braslavsky, C.; 1990). Braslavsky las redujo desde un principio a las variables culturales y materiales, partiendo del supuesto de que el incumplimiento de los logros que se propone la escuela es parte de una tensión entre aparato escolar y cultura, que se supera eliminando los obstáculos (las ajenidades o formas e intenciones pedagógicas extrañas a los sujetos educativos) presentes de modo explícito u oculto en la constitución, currícula y funcionamiento de la institución escolar.
Braslavsky derivó en una interpretación culturalista del fracaso de la escuela, partiendo de la idea de que los sujetos educativos están de algún modo sometidos en ella a imposiciones culturales que atentan contra su voluntad de ser sujetos, y que entonces hay que re-inventar la escuela y los sistemas educativos para permitir que aquéllos puedan realizarse como tales en su identidad y competencia
LOS DEBATES EN TORNO A LA FUNCION SOCIAL DE LA EDUCACION
INTRODUCCIÓN
En la educación, por ser uno de los sistemas sociales con menos consenso respecto a la función social que la misma debe cumplir, se generan diversos debates.
Frente a dichos debates se originan diferentes posturas. Según Emilio Tenti Fan, es probable y es deseable que exista una pluralidad de puntos de vista y de posiciones doctrinarias, normales en cualquier sociedad democrática, ya que no existe un camino exclusivo para resolver problemas sociales.
En este trabajo se intentará hacer un recorrido por los principales debates educativos actuales y se analizarán las posturas surgidas frente a los mismos, tratando de rescatar la importancia del buen planteamiento de los problemas para el logro de soluciones satisfactorias de ellos y, por lo tanto, mostrar la utilidad de estos debates para poder lograrlo.
Es preciso aclarar que los debates no son siempre los mismos. Éstos varían de acuerdo a las épocas según las ideologías presentes en cada una de ellas y a la demanda que, en ese momento, la sociedad le haga a la educación.
DESARROLLO
Las preguntas de los debates pueden surgir del análisis de:
A) El rol de la educación en relación a la sociedad.
B) El rol de la educación en relación al mercado laboral.
C) La gestión de la educación.
El rol de la educación en relación a la sociedad
Con respecto al rol de la educación en relación a la sociedad se formula la siguiente pregunta: ¿Cuál es la función social de la educación?
Frente a esta pregunta surgen dos posturas claramente diferenciadas: por un lado, algunos creen que los sistemas de educación formal distribuyen la educación necesaria para producir transformaciones que promuevan el desarrollo económico y la movilidad social, y por otro lado, otros creen que estos sistemas reproducen ideologías.
El sistema educativo está en crisis y el motivo es que muchos sectores de la sociedad no se benefician del mismo porque no adquieren los conocimientos, las habilidades y pautas sociales que necesitan para participar en la economía, la política y la sociedad en sentido satisfactorio para ellos. Debido a esta crisis surgieron propuestas político-educativas diferentes, ya que las causas y características que se le asignaron a la misma fueron también distintas.
Hay sectores más conservadores (sectores de “derecha”) que frente a esta crisis de los sistemas educativos proponen reformas o cambios graduales. En cambio, los sectores de “izquierda”, al sentirse insatisfechos con el papel de la educación para mejorar la sociedad, proponen cambios radicales.
La transformación y la reproducción de la sociedad están siempre presentes dado que todo sistema de educación formal distribuye habilidades instrumentales, conocimientos científicos y pautas de socialización necesarias para la participación, a la vez que contribuye a estamentalizar a la población legitimándola a través de la distribución y creación de ideologías.
La educación reproduce lo social y lo económico produciendo una segmentación educativa. Los currículum reproducen los valores necesarios para mantener la educación tal como está. Pero vale aclarar que la educación no sólo reproduce lo malo sino que también reproduce lo bueno (por ej. Conocimientos útiles para la sociedad, normas, hábitos y valores positivos dentro de la cultura.).
El tema de la innovación también se torna complejo ya que si se pierde la visión de que la función de la educación es formar personas, se pueden cometer errores y hacer innovaciones sin tener en cuenta si las mismas producen o no mejores aprendizajes.
Otra pregunta que surge al respecto es: ¿Las mismas oportunidades educativas, o sea la misma oferta, garantizan la obtención de iguales aprendizajes?
Esto solamente se puede dar mientras no haya desigualdad social, porque de lo contrario, aunque la escuela sea la misma los resultados no lo son.
Como dice Tedesco “…diversidad y desigualdad son conceptos diferentes. A través de procesos homogéneos se producen resultados heterogéneos y, a la inversa, en muchos casos es preciso aceptar y promover la diversidad a nivel de los procesos. La integración nacional y la equidad social suponen eliminar la desigualdad pero no la diversidad.”
Para garantizar la calidad educativa se necesitan “ecualizadores”. O sea, un sistema educativo diferenciado que brinde mejores oportunidades a quien más lo necesite.
El rol de la educación en relación al mercado laboral
Con respecto al rol de la educación en relación al mercado laboral las preguntas son: ¿Sirve la educación para obtener puestos de trabajo mejor remunerados? ¿Brinda la educación crecimiento económico?
A partir del crecimiento industrial la educación, que hasta entonces había tenido una orientación hacia lo político (formación del Estado Nacional, formación del ciudadano libre y con actitud crítica), comenzó a orientarse hacia la formación de recursos humanos que sirviesen a la incipiente industria.
En la actualidad, es principalmente desde la perspectiva económica y desde el mercado laboral que se cuestiona el papel de los sistemas educativos.
Según Filmus “el acceso al conocimiento y a determinadas competencias (y no sólo el acceso a la escuela) es visto ahora como el elemento decisivo para participar activamente en los nuevos procesos productivos. Qué tipo de conocimientos o de competencias desarrolla la educación pasa a ser el problema central”.
Si bien la realidad demuestra que tener un título específico (profesional) no garantiza el acceso al empleo, también demuestra que cada vez más se requieren niveles altos de educación para tener la posibilidad de acceder al mismo.
En el ámbito laboral es importante el uso de nuevas tecnologías, no sólo para crear nuevos productos sino también para buscar la manera de abaratar los costos de los mismos. Por lo tanto, la educación deberá incorporar la enseñanza de conocimientos tecnológicos para brindar mayor cantidad de herramientas a quien lo necesite.La gestión de la educación
Con respecto a la gestión de la educación las preguntas imperantes son: ¿Cuál es el rol que el Estado debe cumplir en la educación? ¿Quién debe brindar la educación?
Frente a este debate hay dos posturas extremas: mientras unos piensan que es “el Estado” quien debe brindar la educación, otros piensan que quien debe hacerlo es “el mercado”.
Los primeros consideran que los problemas sociales son problemas de injusticia y de inequidad social que el Estado debe resolver.
Los últimos son los sectores de ideología liberal que promueven la idea de que cuanto menos Estado y más mercado haya, la sociedad podrá autogestionarse y en esa autogestión entra la educación.
Partiendo de estas posturas, nace una nueva pregunta: ¿Hay que centralizar o descentralizar la educación?
La educación centralizada es aquella en la cual las políticas educativas, contenidos, normas, salarios, son transmitidos desde un centro (Ministerio de Educación) para todos por igual.
La educación descentralizada es aquella en que el Estado Nacional transfiere el poder a otros sectores (provincias, municipalidades, escuelas) dando más autonomía a las instituciones.
Según Cecilia Braslavsky“las instituciones educativas deben tener la posibilidad de gobernarse a sí mismas, especificando los sentidos generales para la educación en sus condiciones contextuales y definiendo la mayor cantidad posible de cuestiones instrumentales, pero respetando un contrato preexistente y que justifica que a través de ellas se redistribuyan recursos hacia los sectores más pobres. No pueden enseñar cualquier cosa ni formar en cualquier sentido.” Hay también quienes piensan que la descentralización no debe hacerse sólo hacia adentro de los sistemas educativos, sino que habría que delegar en otras instituciones sociales muchas de las tareas que, debido a la crisis social y económica, hoy se le piden a las escuelas. De esta manera las mismas podrían concentrarse sólo en realizar las tareas necesarias para cumplir su función esencial de constructora y distribuidora de culturas y ciudadanía.
Otra cuestión de importancia es la inversión en educación. ¿En América latina, la educación es una inversión o un gasto?
También en este tema hay posturas encontradas ya que para algunos poner dinero en la educación es una inversión porque genera una tasa de retorno (se recibe algo a cambio) y para otros es un gasto dado que no justifican invertir capital para que una persona obtenga un nivel alto de estudios y luego tenga que desempeñarse en tareas totalmente desvinculadas de su profesión.
Esta última postura marca un círculo vicioso en el cual no se invierte porque no hay beneficios y a la vez no hay beneficios porque no hay inversiones.
Si bien no siempre el beneficio en la formación es igual a la inversión realizada, hay que tratar de encontrar la mejor manera para que la inversión implique logros más favorables para la educación. Algunos consideran que la mejor manera de lograrlo es dejando de financiar a los sistemas educativos para financiar a las familias y que sean ellas quienes elijan en qué escuela invertir ese dinero.
Esto, a la vez, traería aparejado una mayor competencia entre las escuelas que tratarían de obtener la mayor cantidad de alumnos posible para beneficiarse económicamente, aumentando la calidad educativa. Sin embargo, no está probado que esto funcione ya que hay estudios realizados en países que adoptaron este tipo de política sin obtener los resultados esperados (Cosse, Morduchowitz y Rashia, 1997; Cosse, 1999)
CONCLUSIÓN
Luego de haber analizado estos debates, de acuerdo a distintos autores, se llega a la conclusión de que el tema central no es buscar qué está mal o qué se hace mal en la educación, sino buscar el camino más adecuado para revertir esa situación.
Esto se puede lograr a partir del buen planteamiento de los problemas, intentando buscar cierto consenso. De aquí se deduce la importancia de estos debates.
“La decadencia de la escuela pública de masas es un síntoma inequívoco del empobrecimiento futuro de generaciones de argentinos… Pero es posible revertir la tendencia y avanzar hacia una sociedad más libre, más rica y más justa, en la medida en que seamos capaces de orquestar una acción colectiva dotada de la fuerza suficiente como para imponerse a la fuerza de lo probable”.
En la educación, por ser uno de los sistemas sociales con menos consenso respecto a la función social que la misma debe cumplir, se generan diversos debates.
Frente a dichos debates se originan diferentes posturas. Según Emilio Tenti Fan, es probable y es deseable que exista una pluralidad de puntos de vista y de posiciones doctrinarias, normales en cualquier sociedad democrática, ya que no existe un camino exclusivo para resolver problemas sociales.
En este trabajo se intentará hacer un recorrido por los principales debates educativos actuales y se analizarán las posturas surgidas frente a los mismos, tratando de rescatar la importancia del buen planteamiento de los problemas para el logro de soluciones satisfactorias de ellos y, por lo tanto, mostrar la utilidad de estos debates para poder lograrlo.
Es preciso aclarar que los debates no son siempre los mismos. Éstos varían de acuerdo a las épocas según las ideologías presentes en cada una de ellas y a la demanda que, en ese momento, la sociedad le haga a la educación.
DESARROLLO
Las preguntas de los debates pueden surgir del análisis de:
A) El rol de la educación en relación a la sociedad.
B) El rol de la educación en relación al mercado laboral.
C) La gestión de la educación.
El rol de la educación en relación a la sociedad
Con respecto al rol de la educación en relación a la sociedad se formula la siguiente pregunta: ¿Cuál es la función social de la educación?
Frente a esta pregunta surgen dos posturas claramente diferenciadas: por un lado, algunos creen que los sistemas de educación formal distribuyen la educación necesaria para producir transformaciones que promuevan el desarrollo económico y la movilidad social, y por otro lado, otros creen que estos sistemas reproducen ideologías.
El sistema educativo está en crisis y el motivo es que muchos sectores de la sociedad no se benefician del mismo porque no adquieren los conocimientos, las habilidades y pautas sociales que necesitan para participar en la economía, la política y la sociedad en sentido satisfactorio para ellos. Debido a esta crisis surgieron propuestas político-educativas diferentes, ya que las causas y características que se le asignaron a la misma fueron también distintas.
Hay sectores más conservadores (sectores de “derecha”) que frente a esta crisis de los sistemas educativos proponen reformas o cambios graduales. En cambio, los sectores de “izquierda”, al sentirse insatisfechos con el papel de la educación para mejorar la sociedad, proponen cambios radicales.
La transformación y la reproducción de la sociedad están siempre presentes dado que todo sistema de educación formal distribuye habilidades instrumentales, conocimientos científicos y pautas de socialización necesarias para la participación, a la vez que contribuye a estamentalizar a la población legitimándola a través de la distribución y creación de ideologías.
La educación reproduce lo social y lo económico produciendo una segmentación educativa. Los currículum reproducen los valores necesarios para mantener la educación tal como está. Pero vale aclarar que la educación no sólo reproduce lo malo sino que también reproduce lo bueno (por ej. Conocimientos útiles para la sociedad, normas, hábitos y valores positivos dentro de la cultura.).
El tema de la innovación también se torna complejo ya que si se pierde la visión de que la función de la educación es formar personas, se pueden cometer errores y hacer innovaciones sin tener en cuenta si las mismas producen o no mejores aprendizajes.
Otra pregunta que surge al respecto es: ¿Las mismas oportunidades educativas, o sea la misma oferta, garantizan la obtención de iguales aprendizajes?
Esto solamente se puede dar mientras no haya desigualdad social, porque de lo contrario, aunque la escuela sea la misma los resultados no lo son.
Como dice Tedesco “…diversidad y desigualdad son conceptos diferentes. A través de procesos homogéneos se producen resultados heterogéneos y, a la inversa, en muchos casos es preciso aceptar y promover la diversidad a nivel de los procesos. La integración nacional y la equidad social suponen eliminar la desigualdad pero no la diversidad.”
Para garantizar la calidad educativa se necesitan “ecualizadores”. O sea, un sistema educativo diferenciado que brinde mejores oportunidades a quien más lo necesite.
El rol de la educación en relación al mercado laboral
Con respecto al rol de la educación en relación al mercado laboral las preguntas son: ¿Sirve la educación para obtener puestos de trabajo mejor remunerados? ¿Brinda la educación crecimiento económico?
A partir del crecimiento industrial la educación, que hasta entonces había tenido una orientación hacia lo político (formación del Estado Nacional, formación del ciudadano libre y con actitud crítica), comenzó a orientarse hacia la formación de recursos humanos que sirviesen a la incipiente industria.
En la actualidad, es principalmente desde la perspectiva económica y desde el mercado laboral que se cuestiona el papel de los sistemas educativos.
Según Filmus “el acceso al conocimiento y a determinadas competencias (y no sólo el acceso a la escuela) es visto ahora como el elemento decisivo para participar activamente en los nuevos procesos productivos. Qué tipo de conocimientos o de competencias desarrolla la educación pasa a ser el problema central”.
Si bien la realidad demuestra que tener un título específico (profesional) no garantiza el acceso al empleo, también demuestra que cada vez más se requieren niveles altos de educación para tener la posibilidad de acceder al mismo.
En el ámbito laboral es importante el uso de nuevas tecnologías, no sólo para crear nuevos productos sino también para buscar la manera de abaratar los costos de los mismos. Por lo tanto, la educación deberá incorporar la enseñanza de conocimientos tecnológicos para brindar mayor cantidad de herramientas a quien lo necesite.La gestión de la educación
Con respecto a la gestión de la educación las preguntas imperantes son: ¿Cuál es el rol que el Estado debe cumplir en la educación? ¿Quién debe brindar la educación?
Frente a este debate hay dos posturas extremas: mientras unos piensan que es “el Estado” quien debe brindar la educación, otros piensan que quien debe hacerlo es “el mercado”.
Los primeros consideran que los problemas sociales son problemas de injusticia y de inequidad social que el Estado debe resolver.
Los últimos son los sectores de ideología liberal que promueven la idea de que cuanto menos Estado y más mercado haya, la sociedad podrá autogestionarse y en esa autogestión entra la educación.
Partiendo de estas posturas, nace una nueva pregunta: ¿Hay que centralizar o descentralizar la educación?
La educación centralizada es aquella en la cual las políticas educativas, contenidos, normas, salarios, son transmitidos desde un centro (Ministerio de Educación) para todos por igual.
La educación descentralizada es aquella en que el Estado Nacional transfiere el poder a otros sectores (provincias, municipalidades, escuelas) dando más autonomía a las instituciones.
Según Cecilia Braslavsky“las instituciones educativas deben tener la posibilidad de gobernarse a sí mismas, especificando los sentidos generales para la educación en sus condiciones contextuales y definiendo la mayor cantidad posible de cuestiones instrumentales, pero respetando un contrato preexistente y que justifica que a través de ellas se redistribuyan recursos hacia los sectores más pobres. No pueden enseñar cualquier cosa ni formar en cualquier sentido.” Hay también quienes piensan que la descentralización no debe hacerse sólo hacia adentro de los sistemas educativos, sino que habría que delegar en otras instituciones sociales muchas de las tareas que, debido a la crisis social y económica, hoy se le piden a las escuelas. De esta manera las mismas podrían concentrarse sólo en realizar las tareas necesarias para cumplir su función esencial de constructora y distribuidora de culturas y ciudadanía.
Otra cuestión de importancia es la inversión en educación. ¿En América latina, la educación es una inversión o un gasto?
También en este tema hay posturas encontradas ya que para algunos poner dinero en la educación es una inversión porque genera una tasa de retorno (se recibe algo a cambio) y para otros es un gasto dado que no justifican invertir capital para que una persona obtenga un nivel alto de estudios y luego tenga que desempeñarse en tareas totalmente desvinculadas de su profesión.
Esta última postura marca un círculo vicioso en el cual no se invierte porque no hay beneficios y a la vez no hay beneficios porque no hay inversiones.
Si bien no siempre el beneficio en la formación es igual a la inversión realizada, hay que tratar de encontrar la mejor manera para que la inversión implique logros más favorables para la educación. Algunos consideran que la mejor manera de lograrlo es dejando de financiar a los sistemas educativos para financiar a las familias y que sean ellas quienes elijan en qué escuela invertir ese dinero.
Esto, a la vez, traería aparejado una mayor competencia entre las escuelas que tratarían de obtener la mayor cantidad de alumnos posible para beneficiarse económicamente, aumentando la calidad educativa. Sin embargo, no está probado que esto funcione ya que hay estudios realizados en países que adoptaron este tipo de política sin obtener los resultados esperados (Cosse, Morduchowitz y Rashia, 1997; Cosse, 1999)
CONCLUSIÓN
Luego de haber analizado estos debates, de acuerdo a distintos autores, se llega a la conclusión de que el tema central no es buscar qué está mal o qué se hace mal en la educación, sino buscar el camino más adecuado para revertir esa situación.
Esto se puede lograr a partir del buen planteamiento de los problemas, intentando buscar cierto consenso. De aquí se deduce la importancia de estos debates.
“La decadencia de la escuela pública de masas es un síntoma inequívoco del empobrecimiento futuro de generaciones de argentinos… Pero es posible revertir la tendencia y avanzar hacia una sociedad más libre, más rica y más justa, en la medida en que seamos capaces de orquestar una acción colectiva dotada de la fuerza suficiente como para imponerse a la fuerza de lo probable”.
LOS PILARES DE LA EDUCACION DEL FUTURO-TEDESCO
Resumen: La dinámica de la llamada "sociedad del conocimiento" o "sociedad de la información" también se refleja necesariamente en el campo educativo. Los cambios profundos en la economía, la sociedad y el conocimiento crean un nuevo contexto en el que la educación se afronta a nuevos retos. El primer reto, que se resume en el postulado aprender a aprender, hace referencia a los desafíos educativos desde el punto de vista del desarrollo cognitivo. En una época en la que la información y el conocimiento han adquirido una relevancia capital, ya no se puede confinar la educación a una sola etapa de la vida, sino que es necesario que se convierta en un elemento siempre presente. Asimismo, es necesario replantear la tarea educativa como mero instrumento de transmisión de información y priorizar el proceso de aprendizaje. El segundo reto, aprender a vivir juntos, comprende los desafíos relativos a la consecución de un orden social en el que podamos vivir cohesionados pero manteniendo nuestra identidad como diferentes. La educación tiene que actuar como contrapeso del nuevo capitalismo, que comporta diferencias sociales cada vez más acentuadas, y la globalización, que rompe los compromisos locales y las formas habituales de solidaridad y cohesión.
Introducción
Aprender a aprender y Aprender a vivir juntos han sido postulados como los dos pilares que expresan los nuevos desafíos que debe enfrentar la educación en el marco de las profundas transformaciones que vive la sociedad. El primero de ellos sintetiza los desafíos educativos desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, mientras que el segundo sintetiza los desafíos relativos a la construcción de un orden social donde podamos convivir cohesionados pero manteniendo nuestra identidad como diferentes. Para comprender las razones por las cuales ha sido posible y necesario postular estos dos pilares, es preciso tener una visión acerca de las tendencias y las lógicas que actualmente predominan en la dinámica de lo que ha dado el llamarse "sociedad del conocimiento".
Cambios socio-económicos
La literatura sobre las nuevas formas que asume la organización social capitalista es abundante y se ha visto enriquecida recientemente por algunos aportes críticos muy significativos. Desde el punto de vista productivo, existe consenso en reconocer que la rápida y profunda transformación tecnológica, así como la globalización y la competencia exacerbada por conquistar mercados, están modificando los patrones de producción y de organización del trabajo. Estaríamos pasando de un sistema de organización del trabajo basado en la división en jerarquías piramidales y destinado a la producción masiva, a un sistema orientado al consumo diversificado y basado en una organización en redes, donde se otorgan amplios poderes de decisión a las unidades locales. Estos cambios se apoyan en la utilización de nuevas tecnologías, que permiten la producción de pequeñas partidas de artículos cada vez más adaptados a los diferentes clientes y facilitan significativamente la comunicación entre las diferentes unidades de producción. Las ideas de fábrica flexible, adaptable a mercados cambiantes tanto en volúmenes como en especificaciones, de equipos multipropósito, de plantas multiproducto, de innovación y de mejora continua de los productos, de polivalencia del personal, de distribución homogénea de la inteligencia y de formas combinadas de competencia y asociación, son todos conceptos habituales en los análisis actuales sobre la organización del trabajo. Estos conceptos se refieren a un modelo que supera las formas tradicionales del taylorismo y el fordismo, basados en la producción en serie para mercados masivos, a través de grandes organizaciones con estructuras internas jerarquizadas en forma piramidal. Pero la organización del trabajo basada en la innovación permanente, la flexibilidad interna y la ruptura de las categorías fijas, al mismo tiempo que provoca la eliminación de las jerarquías tradicionales, muestra tendencias que contienen un potencial destructivo muy importante. En primer lugar, estos cambios están provocando un aumento significativo de la desigualdad social. Los datos globales sobre distribución del ingreso y de la riqueza indican que se ha producido un fuerte proceso de concentración. Esta tendencia a la concentración de la apropiación de los beneficios del crecimiento económico se percibe en el conjunto de los países, aunque su rapidez y su intensidad sean diferentes. Si bien las explicaciones de este fenómeno coinciden en reconocer la complejidad de los factores que están actuando en estos procesos, también son coincidentes en advertir que uno de los factores fundamentales es la transformación en la organización del trabajo. Al respecto, las informaciones disponibles permiten apreciar que si bien las nuevas tecnologías aumentan significativamente la productividad, suprimen numerosos puestos de trabajo. En este contexto, la mayor parte de los nuevos puestos de trabajo no se crean en los sectores tecnológicamente más avanzados, sino fundamentalmente en los servicios, donde el costo del trabajo representa una proporción importante del precio del producto. Esta diferencia en el ritmo de creación de puestos de trabajo está asociada a diferencias en los salarios. Mientras que los sectores de alta productividad pueden tener políticas salariales generosas, los sectores de servicios, donde el vínculo entre salarios y empleo es muy alto, están obligados a aumentar muy moderadamente los salarios si quieren que crezca el empleo. Esta dinámica donde el empleo disminuye en los sectores que pueden pagar buenos salarios y aumenta en aquellos que pagan salarios modestos, explica las razones por las cuales la recomposición del empleo en función de la evolución tecnológica aumenta la desigualdad.En segundo lugar, las transformaciones en la organización del trabajo están provocando no sólo el aumento de la desigualdad sino la aparición de un fenómeno social nuevo: la exclusión de la participación en el ciclo productivo. A partir de la exclusión en el trabajo, se produciría una exclusión social más general o –como prefieren decir algunos autores– una des-afiliación con respecto a las instancias sociales más significativas. En este sentido, los estudios acerca de las posibilidades que ofrecen las nuevas formas de organización del trabajo indican que ellas podrían incorporar de manera estable sólo a una minoría de trabajadores, para los cuales habría garantías de seguridad en el empleo a cambio de una identificación total con la empresa y con sus requerimientos de reconversión permanente. Para el resto, en cambio, se crearían condiciones de extrema precariedad, expresadas a través de formas tales como contratos temporarios, trabajos interinos, trabajos de tiempo parcial y, en el extremo de estas situaciones, el desempleo. El fenómeno de la exclusión social constituye, desde este punto de vista, el principal problema provocado por la evolución de las nuevas modalidades de producción. El aumento de la desigualdad y la aparición de la exclusión como un fenómeno masivo son procesos particularmente complejos. En primer lugar, es preciso reiterar que el aumento de la desigualdad coexiste con una significativa disminución de la importancia de las jerarquías tradicionales. La organización actual del trabajo tiende a reemplazar las tradicionales pirámides de relaciones de autoridad, por redes de relaciones cooperativas. En este esquema, todas las fases del proceso productivo son importantes y el personal, en cualquier nivel de jerarquía que se ubique, juega un papel crucial. El concepto de "calidad total", que orienta las transformaciones en los actuales modelos de gestión, supone una relación mucho más igualitaria que en el pasado entre los que se incorporan a las unidades productivas. Pero esta mayor igualdad entre los incluidos implica una separación mucho más significativa con respecto a los excluidos. Los cambios en la organización del trabajo están acompañados por modificaciones igualmente profundas en la dimensión política y cultural de la sociedad. Desde el punto de vista político, una de las características más importantes es la que tiene que ver con los procesos de deslocalización y relocalización de las pertenencias y de las identidades nacionales y culturales. Asociado al proceso de globalización económica, se ha producido una tendencia a construir entidades políticas supranacionales capaces de enfrentar los desafíos que se plantean tanto a nivel planetario como multinacional, tales como los volúmenes crecientes de transacciones financieras internacionales, los problemas derivados del cuidado del medio ambiente (agujero en la capa de ozono, recalentamiento de la corteza terrestre, etc.), la expansión del delito internacional (narcotráfico, prostitución, etc.) y la expansión de Internet como vehículo de circulación de información sin regulación posible a nivel nacional. Como resultado de estos procesos el concepto de ciudadanía asociado a la Nación,[5] ha comenzado a perder significado. En su reemplazo, aparecen tanto la adhesión a entidades supranacionales como también, al contrario, un repliegue sobre el comunitarismo local, donde la integración se define fundamentalmente como integración cultural y no como integración política. En un ensayo reciente, Guéhenno analiza las nuevas formas de particularismo y de universalismo creadas a partir de los procesos de globalización económica y cultural apoyados en las nuevas tecnologías de la información. Su hipótesis es que, al contrario de las comunidades territoriales de ayer, las comunidades virtuales son comunidades de elección, lo cual las hace más homogéneas pero también más cerradas. Un ejemplo de esto se advierte incluso en el urbanismo de las grandes ciudades, donde el encierro de los barrios, protegidos por una red de autopistas, permite reducir al mínimo los riesgos de encuentros entre ricos y pobres. El comercio informático también favorece este proceso de aislamiento y de homogeneización. Esta comunidad virtual que se está creando a partir de las nuevas condiciones sociales carece de una base común, de un espacio común. La elección que hace cada visitante de muchos "sitios" de Internet es siempre precaria e inestable. Un visitante no es un ciudadano. Este cambio en el concepto de ciudadanía tiene enormes implicaciones. La aparición de lo local y lo supranacional como nuevos espacios de participación social, está asociada a fenómenos de ruptura de la acción política tal como se la concebía hasta ahora. La construcción de un concepto de ciudadanía mundial, de ciudadanía planetaria, exige un concepto de solidaridad vinculado a la pertenencia al género humano y no a alguna de sus formas particulares. Esta construcción, sin embargo, enfrenta enormes dificultades, la mayoría de las cuales está vinculada a las formas a través de las cuales se produce el proceso de globalización. Desde el punto de vista económico, la globalización no significa sólo que los capitales puedan moverse rápida y libremente por todo el planeta. El fenómeno socialmente más importante es que como las empresas pueden instalarse en cualquier parte del mundo y mantenerse conectadas a través de redes de información, ellas tienden a radicarse allí donde los costes son menores. Este fenómeno produce lo que se ha denominado "una espiral descendente de reducción de costes sociales", que tiende a debilitar la capacidad de los estados-nacionales para mantener los niveles tradicionales de beneficios sociales y de bienestar. La globalización económica, en síntesis, reduce la capacidad del estado para definir su política monetaria, su presupuesto, su recaudación de impuestos y la satisfacción de las necesidades sociales de su población. Al estar basada fundamentalmente en la lógica económica y en la expansión del mercado, la globalización rompe los compromisos locales y las formas habituales de solidaridad y de cohesión con nuestros semejantes. Las elites que actúan a nivel global tienden a comportarse sin compromisos con los destinos de las personas afectadas por las consecuencias de la globalización. La respuesta a este comportamiento por parte de los que quedan excluidos de la globalización es el refugio en la identidad local, donde la cohesión del grupo se apoya en el rechazo a los "externos". En este sentido, numerosos diagnósticos de la sociedad actual muestran que la ruptura de los vínculos tradicionales de solidaridad provocada por el proceso de globalización ha generado nuevas formas de exclusión, de soledad y de marginalidad. Las formas de asociación y de expresión de algunos de estos sectores excluidos tienden a apoyarse en valores de intolerancia, de discriminación y de exacerbación de los particularismos. Mientras en la cúpula, las elites que participan de la economía supranacional plantean el riesgo que su desapego a la nación estimule un individualismo a-social, basado en la falta total de solidaridad, en la base se aprecian fenómenos regresivos de rechazo al diferente, de xenofobia y de cohesión autoritaria. Manuel Castells, en su libro ya citado, explica con claridad este proceso, que da lugar a la aparición del fenómeno actual del fundamentalismo y de estados-fundamentalistas. De acuerdo a su análisis, el estado-nación, para sobrevivir a su crisis de legitimidad, cede poder y recursos a los gobiernos locales y regionales. En este proceso, pierde capacidad para igualar los intereses diferentes y representar el "interés general" representado en el estado-nación. Este proceso des-legitima aún más al estado, particularmente frente a las minorías discriminadas, que buscan protección en las comunidades locales o en otro tipo de estructuras:
"[...] lo que comenzó como un proceso de relegitimación del estado, mediante el paso del poder nacional al local, puede acabar profundizando la crisis de legitimación del estado-nación y la tribalización de la sociedad en comunidades construidas en torno a identidades primarias".[7] En síntesis, el optimismo de hace unos pocos años sobre las posibilidades democráticas abiertas por la construcción de entidades políticas supranacionales, se ha diluido rápidamente. Las dificultades, sin embargo, no implican un retorno a la situación anterior. Las experiencias recientes han demostrado que si bien el estado-nación no puede ser mantenido en su forma tradicional, tampoco puede ser olvidado tan fácilmente.. En este sentido, el debate europeo acerca de la construcción de un concepto de ciudadanía basado en una comunidad de naciones ha permitido apreciar la importancia de lo que algunos autores han denominado la "ruptura cognitiva" que implica superar el concepto de ciudadanía basado en el estado-nación. Para promover una ciudadanía europea o supranacional, el problema fundamental consiste en superar el déficit de experiencias que tienen la mayor parte de los ciudadanos en relación a lo que puede constituir una ciudadanía de este tipo. Según estos autores, la construcción de los instrumentos institucionales de la ciudadanía europea estaría mucho más avanzada que la experiencia colectiva de las personas. Esta distancia podría explicar la significativa diferencia que existe actualmente entre las elites y la opinión pública en la manera de percibir el proceso de construcción europea. En este sentido, la integración en una unidad mayor sólo será posible a partir de una sólida y segura identidad cultural propia. La confianza en sí mismo constituye, desde este punto de vista, un punto de partida central de cualquier estrategia de integración y de comprensión del "otro". El miedo, la inseguridad, la subvaloración de lo propio no pueden, en ningún caso, ser la fuente de una nueva cultura ciudadana.
Cambios en el papel del conocimiento
Este conjunto de cambios económicos, políticos, sociales y culturales responde a diversos factores, entre los cuales se destaca el papel cada vez más relevante de conocimiento. La denominación de la sociedad actual como "sociedad del conocimiento", o "sociedad de la información", ha ganado muchos adeptos entre los autores que se dedican a los análisis prospectivos. Anthony Giddens conceptualizó este papel del conocimiento a través de la categoría de reflexividad que, según sus análisis, es el rasgo central de la sociedad actual. El proceso de modernización de la sociedad –sostiene Giddens– ha ampliado los ámbitos de reflexión hacia áreas tradicionalmente reguladas por la tradición. Esta centralidad del conocimiento inspiró inicialmente algunas posturas optimistas acerca del futuro de la sociedad, ya que la idea según la cual el desarrollo cognitivo tiene alguna influencia en las conductas y el comportamiento de las personas ha estado siempre en la base de las propuestas de cambio social. Enseñar a pensar bien, a pensar mejor, ha estado asociado generalmente a la idea de formar un ser más "humano". Las últimas versiones de este enfoque provienen de pensadores vinculados al desarrollo de enfoques interdisciplinarios que permitan comprender adecuadamente la complejidad de los fenómenos. El supuesto básico de este enfoque es que las personas capaces de comprender la complejidad actuarían de manera más responsable y consciente. En términos de Edgar Morin, por ejemplo, la inteligencia que sólo sabe separar atrofia las facultades de comprehensión y de reflexión, eliminando así las posibilidades de un juicio correcto o de una perspectiva de largo plazo. Una inteligencia incapaz de percibir el contexto y el complejo planetario, convierte a las personas en ciegas, inconscientes e irresponsables.Pero lo novedoso del análisis de Giddens es la advertencia que la mayor reflexividad no está acompañada por mayores niveles de certidumbre sino, al contrario, por mayor inestabilidad e inseguridad.
"Nos encontramos en un mundo totalmente constituido a través del conocimiento aplicado reflexivamente, pero en donde al mismo tiempo nunca podemos estar seguros de que no será revisado algún elemento dado de ese conocimiento. [...] Bajo las condiciones de modernidad, ningún conocimiento es conocimiento en el antiguo sentido del mismo, donde 'saber' es tener certeza, y esto se aplica por igual a las ciencias naturales y a las ciencias sociales. [...] es falsa la tesis de que a más conocimiento sobre la vida social (incluso si ese conocimiento está tan bien apuntalado empíricamente como sea posible) equivale a un mayor control sobre nuestro destino. Esto es verdad (discutiblemente) en el mundo físico, pero no en el universo de los acontecimientos sociales." Cuanto más conocemos de la vida social, más contribuimos a su carácter inestable.
"La cuestión no radica en que no exista un mundo social estable para ser conocido, sino que el conocimiento de ese mundo contribuye a su carácter cambiante e inestable".[11] Este papel crítico del conocimiento implica también una modificación de las bases sobre las cuales se construyen los niveles de confianza, de fiabilidad, de legitimidad en el funcionamiento del sistema social. Resumiendo muy brevemente los análisis de Giddens al respecto, se puede decir que en las culturas premodernas predominaban cuatro ámbitos de confianza. El primero es el sistema de parentesco donde, independientemente de los afectos o conflictos que se perciban en el seno de la familia, los vínculos ofrecían un tejido de protección y de confianza muy importante. El segundo es la comunidad local, ya que la localización de las relaciones es una condición importante de estabilidad y confianza. El tercero es la cosmología religiosa. Las creencias religiosas constituyen un marco de referencia que da explicaciones a los acontecimientos y, en esa medida, brinda seguridad. El cuarto contexto es la tradición. A diferencia de la religión, la tradición brinda confianza no porque da un marco de referencia sino porque asegura una manera de hacer las cosas con relación al tiempo. La confianza basada en la tradición proviene de la seguridad de que las cosas "siempre se han hecho así". En las culturas modernas, en cambio, estos cuatro órdenes de confianza han perdido importancia. Las relaciones de parentesco tienden a ser reemplazadas por relaciones de amistad, la comunidad local por sistemas sociales abstractos y la cosmología religiosa y la tradición, por una orientación al futuro, como fuente de legitimidad. A su vez, la relación entre la acción social y el conocimiento es diferente. En los entornos sociales premodernos, las personas podían hacer oídos sordos a los pronunciamientos de sacerdotes, sabios o hechiceros y continuar con las rutinas de la actividad cotidiana. Pero en el mundo moderno no puede suceder lo mismo con respecto al conocimiento experto. Por esta razón, en las sociedades modernas los contactos con expertos o con sus representantes o delegados, son lógicos y necesarios. Pero este contacto, por su propia naturaleza reflexiva, produce una permanente tensión entre fiabilidad y escepticismo, entre confianza e incertidumbre. En síntesis, el papel de la educación y del conocimiento en la formación del ciudadano implica incorporar en los procesos educativos una mayor orientación hacia la personalización del proceso de aprendizaje, hacia la construcción de la capacidad de construir aprendizajes, de construir valores, de construir la propia identidad. En este sentido, la mayor incertidumbre que genera esta sociedad de alta reflexividad se resuelve –en términos relativos, por supuesto– con mayor reflexividad y no con menos reflexividad.
Aprender a vivir juntos
Si bien vivimos un período donde muchas transformaciones pueden tener carácter transitorio, existen suficientes evidencias que hacen posible sostener que, en el nuevo capitalismo, la posibilidad de vivir juntos no constituye una consecuencia "natural" del orden social sino una aspiración que debe ser socialmente construida. Algunos conceptos y debates tradicionales deben, por ello, ser revisados. Así, por ejemplo, reforzar el vínculo entre educación y cohesión ya no puede ser considerado simplemente como una aspiración conservadora y reproductora del orden social dominante. A la inversa, promover estrategias educativas centradas en el desarrollo del individuo no constituye necesariamente un enfoque liberador, alternativo a las tendencias dominantes. Asistimos a fenómenos de individualismo a-social y de fundamentalismo autoritario que comparten una característica común: la negación de la dimensión política de la sociedad. En el primer caso, las decisiones se toman en función de la lógica del mercado y el ciudadano es reemplazado por el consumidor o el cliente. En el segundo, el ciudadano es reemplazado por el grupo, el clan, la tribu o cualquier otra forma de identidad adscriptiva. Vivir juntos, en cambio, siempre ha implicado la existencia de un compromiso con el otro. La elaboración de este compromiso, a diferencia de la dinámica propia de la sociedad industrial, ya no puede surgir como producto exclusivo de determinaciones económicas o culturales. Debe, en cambio, ser construido de manera más voluntaria y más electiva. Esta es la razón última por la cual el objetivo de vivir juntos constituye un objetivo de aprendizaje y un objetivo de política educativa. Intentar comprender esta situación constituye un paso necesario para brindar un soporte teórico sólido y un sentido organizador a la definición de líneas de acción para todos aquellos que trabajan por una sociedad más justa y solidaria. A partir de este punto de apoyo teórico, es posible postular algunas líneas de trabajo pedagógico. En primer lugar, obviamente, todo el análisis efectuado hasta aquí pone de relieve la importancia que adquiere la introducción de los objetivos de cohesión social, de respeto al diferente, de solidaridad, de resolución de los conflictos a través del diálogo y la concertación, en las prácticas educativas. En este sentido, es posible analizar el concepto de escuela como ámbito "artificial" de socialización. La apertura de la escuela a las demandas sociales no significa reproducir en la escuela las experiencias que ya existen fuera de ella ni tampoco acomodarse a las tendencias dominantes en las prácticas sociales. La escuela puede, y debe, responder a la demanda social de compensación de los déficit de experiencias de socialización democrática que existe en la sociedad. Las reflexiones sobre este tema pueden dividirse en dos grandes categorías: las relacionadas con la dimensión institucional de la educación y las relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
a) La dimensión institucional En esta dimensión es preciso revisar todo el debate acerca de la descentralización de la educación, la autonomía a las escuelas e, incluso, las propuestas que tienden a fortalecer las alternativas educativas basadas en las nuevas tecnologías e individualizar cada vez mas el proceso pedagógico. La autonomía y la individualización se orientan a fortalecer el polo de la libertad y el reconocimiento de la identidad. Sin embargo, un proceso de autonomía e individualización que no se articule con la pertenencia a entidades más amplias, rompe la cohesión social y, en definitiva, des-socializa. La autonomía y la personalización no son incompatibles con la vinculación con el otro. La escuela debería, desde este punto de vista, promover experiencias masivas de conectividad –favorecidas ahora por las potencialidades de las nuevas tecnologías– con el diferente, con el lejano. En este sentido, un punto muy importante es el que se refiere a la distribución espacial de las escuelas. En la medida que la población tiende a segmentarse, los barrios son cada vez más homogéneos y los contactos entre diferentes sectores de población más difíciles. Las escuelas deberían promover masivos programas de intercambio, de contactos, de programas comunes, interbarriales, intercomunales, transfronterizos, etc. Por otra parte, la autonomía y la individualización tampoco son incompatibles con la definición de objetivos comunes, de estándares comunes en términos de aprendizaje, cuya responsabilidad le cabe al Estado central, tanto en su definición como en su regulación. b) La enseñanza-aprendizaje Desde el punto de vista del aprendizaje, la cuestión que estamos analizando pone de relieve que no se trata sólo de aspectos cognitivos. La formación ética en particular y la formación de la personalidad en general, trascienden lo cognitivo. Al respecto, nos parece pertinente retomar el concepto de escuela total, que ya fuera presentado hace algunos años, como concepto que puede ayudar en la búsqueda de caminos para enfrentar este nuevo desafío.
Aprender a aprender
Los pronósticos acerca de la importancia creciente que asumirá la función de aprender a aprender en la educación del futuro, se basan en dos de las características más importantes de la sociedad moderna: (1) la significativa velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos y (2) la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información. A diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el período de formación inicial en las escuelas o universidades no permitirán a las personas desempeñarse por un largo período de su vida activa. La obsolescencia será cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional permanente a lo largo de toda la vida. Pero además de la significativa velocidad en la producción de conocimientos, también existe ahora la posibilidad de acceder a una cantidad enorme de informaciones y de datos que nos obligan a seleccionar, a organizar, a procesar la información, para que podamos utilizarla. En estas condiciones y para decirlo rápidamente, la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este cambio de objetivos está en la base de las actuales tendencias pedagógicas, que ponen el acento en los fenómenos meta-curriculares. David Perkins, por ejemplo, nos llama la atención acerca de la necesidad de distinguir dos tipos de conocimientos: los de orden inferior y los de orden superior. Los primeros son los conocimientos sobre determinadas áreas de la realidad. Los de orden superior son conocimientos sobre el conocimiento. El concepto de meta-currículum se refiere precisamente al conocimiento de orden superior: conocimientos acerca de como obtener conocimientos, acerca de como pensar correctamente, acerca de nociones tales como hipótesis y prueba, etc. Si el objetivo de la educación consiste en transmitir estos conocimientos de orden superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su función se resume, desde este punto de vista, en la tarea de enseñar el oficio de aprender, lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relación entre profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el oficio de alumno está basado en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados posibles de acuerdo a los criterios de evaluación, muchas veces implícitos, de los profesores. En qué consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que los autores que están trabajando sobre este concepto evocan la metáfora del aprendizaje tradicional de los oficios, basado en la relación entre el experto y el novicio. Pero a diferencia de los oficios tradicionales, lo que distingue al experto del novicio en el proceso de aprender a aprender es la manera como encuentran, retienen, comprenden y operan sobre el saber, en el proceso de resolución de un determinado problema. A partir de esta pareja "experto-novicio", el papel del docente se define como el un "acompañante cognitivo". En el proceso clásico de aprendizaje de determinados oficios, el procedimiento utilizado por el maestro es visible y observable. El maestro muestra cómo se hacen las cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos están ocultos y el maestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso mental generalmente implícito. El "acompañante cognitivo" debe, por ello, desarrollar una batería de actividades destinadas a hacer explícitos los comportamientos implícitos de los expertos, de manera tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar, para luego –poco a poco– ponerlos en práctica con la ayuda del maestro y de los otros alumnos. En síntesis, pasar del estado de novicio al estado de experto consiste en incorporar las operaciones que permiten tener posibilidades y alternativas más amplias de comprensión y solución de problemas. El concepto de "acompañante cognitivo" permite apreciar los cambios en el rol del maestro o del profesor como modelo. En el esquema clásico de análisis de la profesión docente, el perfil "ideal" del docente era definido a partir de rasgos de personalidad ajenos a la práctica cotidiana de la enseñanza. En este nuevo enfoque, en cambio, el docente puede desempeñar el papel de modelo desde el punto de vista del propio proceso de aprendizaje. La modelización del docente consistiría, de acuerdo a este enfoque, en poner de manifiesto la forma cómo un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una determinada tarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar aquello que habitualmente es tácito e implícito. Sobre estas bases, el desempeño docente permitiría, al menos teóricamente, superar algunos de los dilemas típicos de los profesores de enseñanza secundaria, particularmente el dilema producido alrededor de la identidad del profesor como educador o como especialista en su disciplina. Como se sabe, el profesor de secundaria –a diferencia del maestro de escuela básica– enseña una determinada disciplina. Esta vinculación con el conocimiento produce una doble lógica de intereses, lealtades y pautas de prestigio: las que provienen de la disciplina y las que provienen de la profesión de educador. Los diagnósticos al respecto son elocuentes. José M. Esteve, en un reciente ensayo sobre la formación inicial de los profesores de secundaria, señalaba con claridad que las instituciones de formación de los profesores, generalmente las universidades, ofrecen un modelo de identificación profesional basado en el concepto de investigador-especialista, más que en el concepto de profesor-educador. Tomando el ejemplo de la historia, Esteve señala que "los estudiantes se definen a sí mismos como futuros historiadores y no como futuros profesores de historia" y que "la enseñanza en la secundaria sólo es percibida como una alternativa de segundo orden: un fastidio lamentable para escapar al paro". Este fenómeno se presenta con características más o menos similares para otras áreas como las ciencias y las artes, donde los estudiantes son formados como científicos o como artistas y no como profesores de esas áreas del proceso pedagógico. Esta dimensión del problema de los profesores de secundaria es una de las cuestiones claves de la actual crisis de este nivel. En la medida que la cobertura se ha universalizado y que una parte importante de la educación secundaria clásica pasa a formar parte de la educación obligatoria, el modelo tradicional del profesor por disciplina que va de un establecimiento a otro, sin tener en cuenta las características individuales de sus alumnos ni el perfil institucional del establecimiento, asume características significativamente disfuncionales con los objetivos perseguidos. Sin embargo, desde el momento que la tarea de enseñar no se reduce a transmitir conocimientos e informaciones de una disciplina –la historia, por ejemplo– sino las operaciones que definen el trabajo del historiador, la dicotomía entre la enseñanza y el trabajo científico tiende a reducirse. Este enfoque implica, obviamente, un esfuerzo mucho mayor en el proceso de aprendizaje, tanto por parte del profesor como de los alumnos y abre una serie muy importante de problemas para la formación inicial de los profesores, sus modalidades de trabajo pedagógico, sus criterios de evaluación y los materiales didácticos. Aprender a aprender también modifica la estructura institucional de los sistemas educativos. A partir del momento en el cual dejamos de concebir la educación como una etapa de la vida y aceptamos que debemos aprender a lo largo de todo nuestro ciclo vital, la estructura de los sistemas educativos está sometida a nuevas exigencias. La educación permanente, la articulación estrecha entre educación y trabajo, los mecanismos de acreditación de saberes para la reconversión permanente, etc. son algunos de los nuevos problemas y desafíos que la educación debe enfrentar en términos institucionales.
Introducción
Aprender a aprender y Aprender a vivir juntos han sido postulados como los dos pilares que expresan los nuevos desafíos que debe enfrentar la educación en el marco de las profundas transformaciones que vive la sociedad. El primero de ellos sintetiza los desafíos educativos desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, mientras que el segundo sintetiza los desafíos relativos a la construcción de un orden social donde podamos convivir cohesionados pero manteniendo nuestra identidad como diferentes. Para comprender las razones por las cuales ha sido posible y necesario postular estos dos pilares, es preciso tener una visión acerca de las tendencias y las lógicas que actualmente predominan en la dinámica de lo que ha dado el llamarse "sociedad del conocimiento".
Cambios socio-económicos
La literatura sobre las nuevas formas que asume la organización social capitalista es abundante y se ha visto enriquecida recientemente por algunos aportes críticos muy significativos. Desde el punto de vista productivo, existe consenso en reconocer que la rápida y profunda transformación tecnológica, así como la globalización y la competencia exacerbada por conquistar mercados, están modificando los patrones de producción y de organización del trabajo. Estaríamos pasando de un sistema de organización del trabajo basado en la división en jerarquías piramidales y destinado a la producción masiva, a un sistema orientado al consumo diversificado y basado en una organización en redes, donde se otorgan amplios poderes de decisión a las unidades locales. Estos cambios se apoyan en la utilización de nuevas tecnologías, que permiten la producción de pequeñas partidas de artículos cada vez más adaptados a los diferentes clientes y facilitan significativamente la comunicación entre las diferentes unidades de producción. Las ideas de fábrica flexible, adaptable a mercados cambiantes tanto en volúmenes como en especificaciones, de equipos multipropósito, de plantas multiproducto, de innovación y de mejora continua de los productos, de polivalencia del personal, de distribución homogénea de la inteligencia y de formas combinadas de competencia y asociación, son todos conceptos habituales en los análisis actuales sobre la organización del trabajo. Estos conceptos se refieren a un modelo que supera las formas tradicionales del taylorismo y el fordismo, basados en la producción en serie para mercados masivos, a través de grandes organizaciones con estructuras internas jerarquizadas en forma piramidal. Pero la organización del trabajo basada en la innovación permanente, la flexibilidad interna y la ruptura de las categorías fijas, al mismo tiempo que provoca la eliminación de las jerarquías tradicionales, muestra tendencias que contienen un potencial destructivo muy importante. En primer lugar, estos cambios están provocando un aumento significativo de la desigualdad social. Los datos globales sobre distribución del ingreso y de la riqueza indican que se ha producido un fuerte proceso de concentración. Esta tendencia a la concentración de la apropiación de los beneficios del crecimiento económico se percibe en el conjunto de los países, aunque su rapidez y su intensidad sean diferentes. Si bien las explicaciones de este fenómeno coinciden en reconocer la complejidad de los factores que están actuando en estos procesos, también son coincidentes en advertir que uno de los factores fundamentales es la transformación en la organización del trabajo. Al respecto, las informaciones disponibles permiten apreciar que si bien las nuevas tecnologías aumentan significativamente la productividad, suprimen numerosos puestos de trabajo. En este contexto, la mayor parte de los nuevos puestos de trabajo no se crean en los sectores tecnológicamente más avanzados, sino fundamentalmente en los servicios, donde el costo del trabajo representa una proporción importante del precio del producto. Esta diferencia en el ritmo de creación de puestos de trabajo está asociada a diferencias en los salarios. Mientras que los sectores de alta productividad pueden tener políticas salariales generosas, los sectores de servicios, donde el vínculo entre salarios y empleo es muy alto, están obligados a aumentar muy moderadamente los salarios si quieren que crezca el empleo. Esta dinámica donde el empleo disminuye en los sectores que pueden pagar buenos salarios y aumenta en aquellos que pagan salarios modestos, explica las razones por las cuales la recomposición del empleo en función de la evolución tecnológica aumenta la desigualdad.En segundo lugar, las transformaciones en la organización del trabajo están provocando no sólo el aumento de la desigualdad sino la aparición de un fenómeno social nuevo: la exclusión de la participación en el ciclo productivo. A partir de la exclusión en el trabajo, se produciría una exclusión social más general o –como prefieren decir algunos autores– una des-afiliación con respecto a las instancias sociales más significativas. En este sentido, los estudios acerca de las posibilidades que ofrecen las nuevas formas de organización del trabajo indican que ellas podrían incorporar de manera estable sólo a una minoría de trabajadores, para los cuales habría garantías de seguridad en el empleo a cambio de una identificación total con la empresa y con sus requerimientos de reconversión permanente. Para el resto, en cambio, se crearían condiciones de extrema precariedad, expresadas a través de formas tales como contratos temporarios, trabajos interinos, trabajos de tiempo parcial y, en el extremo de estas situaciones, el desempleo. El fenómeno de la exclusión social constituye, desde este punto de vista, el principal problema provocado por la evolución de las nuevas modalidades de producción. El aumento de la desigualdad y la aparición de la exclusión como un fenómeno masivo son procesos particularmente complejos. En primer lugar, es preciso reiterar que el aumento de la desigualdad coexiste con una significativa disminución de la importancia de las jerarquías tradicionales. La organización actual del trabajo tiende a reemplazar las tradicionales pirámides de relaciones de autoridad, por redes de relaciones cooperativas. En este esquema, todas las fases del proceso productivo son importantes y el personal, en cualquier nivel de jerarquía que se ubique, juega un papel crucial. El concepto de "calidad total", que orienta las transformaciones en los actuales modelos de gestión, supone una relación mucho más igualitaria que en el pasado entre los que se incorporan a las unidades productivas. Pero esta mayor igualdad entre los incluidos implica una separación mucho más significativa con respecto a los excluidos. Los cambios en la organización del trabajo están acompañados por modificaciones igualmente profundas en la dimensión política y cultural de la sociedad. Desde el punto de vista político, una de las características más importantes es la que tiene que ver con los procesos de deslocalización y relocalización de las pertenencias y de las identidades nacionales y culturales. Asociado al proceso de globalización económica, se ha producido una tendencia a construir entidades políticas supranacionales capaces de enfrentar los desafíos que se plantean tanto a nivel planetario como multinacional, tales como los volúmenes crecientes de transacciones financieras internacionales, los problemas derivados del cuidado del medio ambiente (agujero en la capa de ozono, recalentamiento de la corteza terrestre, etc.), la expansión del delito internacional (narcotráfico, prostitución, etc.) y la expansión de Internet como vehículo de circulación de información sin regulación posible a nivel nacional. Como resultado de estos procesos el concepto de ciudadanía asociado a la Nación,[5] ha comenzado a perder significado. En su reemplazo, aparecen tanto la adhesión a entidades supranacionales como también, al contrario, un repliegue sobre el comunitarismo local, donde la integración se define fundamentalmente como integración cultural y no como integración política. En un ensayo reciente, Guéhenno analiza las nuevas formas de particularismo y de universalismo creadas a partir de los procesos de globalización económica y cultural apoyados en las nuevas tecnologías de la información. Su hipótesis es que, al contrario de las comunidades territoriales de ayer, las comunidades virtuales son comunidades de elección, lo cual las hace más homogéneas pero también más cerradas. Un ejemplo de esto se advierte incluso en el urbanismo de las grandes ciudades, donde el encierro de los barrios, protegidos por una red de autopistas, permite reducir al mínimo los riesgos de encuentros entre ricos y pobres. El comercio informático también favorece este proceso de aislamiento y de homogeneización. Esta comunidad virtual que se está creando a partir de las nuevas condiciones sociales carece de una base común, de un espacio común. La elección que hace cada visitante de muchos "sitios" de Internet es siempre precaria e inestable. Un visitante no es un ciudadano. Este cambio en el concepto de ciudadanía tiene enormes implicaciones. La aparición de lo local y lo supranacional como nuevos espacios de participación social, está asociada a fenómenos de ruptura de la acción política tal como se la concebía hasta ahora. La construcción de un concepto de ciudadanía mundial, de ciudadanía planetaria, exige un concepto de solidaridad vinculado a la pertenencia al género humano y no a alguna de sus formas particulares. Esta construcción, sin embargo, enfrenta enormes dificultades, la mayoría de las cuales está vinculada a las formas a través de las cuales se produce el proceso de globalización. Desde el punto de vista económico, la globalización no significa sólo que los capitales puedan moverse rápida y libremente por todo el planeta. El fenómeno socialmente más importante es que como las empresas pueden instalarse en cualquier parte del mundo y mantenerse conectadas a través de redes de información, ellas tienden a radicarse allí donde los costes son menores. Este fenómeno produce lo que se ha denominado "una espiral descendente de reducción de costes sociales", que tiende a debilitar la capacidad de los estados-nacionales para mantener los niveles tradicionales de beneficios sociales y de bienestar. La globalización económica, en síntesis, reduce la capacidad del estado para definir su política monetaria, su presupuesto, su recaudación de impuestos y la satisfacción de las necesidades sociales de su población. Al estar basada fundamentalmente en la lógica económica y en la expansión del mercado, la globalización rompe los compromisos locales y las formas habituales de solidaridad y de cohesión con nuestros semejantes. Las elites que actúan a nivel global tienden a comportarse sin compromisos con los destinos de las personas afectadas por las consecuencias de la globalización. La respuesta a este comportamiento por parte de los que quedan excluidos de la globalización es el refugio en la identidad local, donde la cohesión del grupo se apoya en el rechazo a los "externos". En este sentido, numerosos diagnósticos de la sociedad actual muestran que la ruptura de los vínculos tradicionales de solidaridad provocada por el proceso de globalización ha generado nuevas formas de exclusión, de soledad y de marginalidad. Las formas de asociación y de expresión de algunos de estos sectores excluidos tienden a apoyarse en valores de intolerancia, de discriminación y de exacerbación de los particularismos. Mientras en la cúpula, las elites que participan de la economía supranacional plantean el riesgo que su desapego a la nación estimule un individualismo a-social, basado en la falta total de solidaridad, en la base se aprecian fenómenos regresivos de rechazo al diferente, de xenofobia y de cohesión autoritaria. Manuel Castells, en su libro ya citado, explica con claridad este proceso, que da lugar a la aparición del fenómeno actual del fundamentalismo y de estados-fundamentalistas. De acuerdo a su análisis, el estado-nación, para sobrevivir a su crisis de legitimidad, cede poder y recursos a los gobiernos locales y regionales. En este proceso, pierde capacidad para igualar los intereses diferentes y representar el "interés general" representado en el estado-nación. Este proceso des-legitima aún más al estado, particularmente frente a las minorías discriminadas, que buscan protección en las comunidades locales o en otro tipo de estructuras:
"[...] lo que comenzó como un proceso de relegitimación del estado, mediante el paso del poder nacional al local, puede acabar profundizando la crisis de legitimación del estado-nación y la tribalización de la sociedad en comunidades construidas en torno a identidades primarias".[7] En síntesis, el optimismo de hace unos pocos años sobre las posibilidades democráticas abiertas por la construcción de entidades políticas supranacionales, se ha diluido rápidamente. Las dificultades, sin embargo, no implican un retorno a la situación anterior. Las experiencias recientes han demostrado que si bien el estado-nación no puede ser mantenido en su forma tradicional, tampoco puede ser olvidado tan fácilmente.. En este sentido, el debate europeo acerca de la construcción de un concepto de ciudadanía basado en una comunidad de naciones ha permitido apreciar la importancia de lo que algunos autores han denominado la "ruptura cognitiva" que implica superar el concepto de ciudadanía basado en el estado-nación. Para promover una ciudadanía europea o supranacional, el problema fundamental consiste en superar el déficit de experiencias que tienen la mayor parte de los ciudadanos en relación a lo que puede constituir una ciudadanía de este tipo. Según estos autores, la construcción de los instrumentos institucionales de la ciudadanía europea estaría mucho más avanzada que la experiencia colectiva de las personas. Esta distancia podría explicar la significativa diferencia que existe actualmente entre las elites y la opinión pública en la manera de percibir el proceso de construcción europea. En este sentido, la integración en una unidad mayor sólo será posible a partir de una sólida y segura identidad cultural propia. La confianza en sí mismo constituye, desde este punto de vista, un punto de partida central de cualquier estrategia de integración y de comprensión del "otro". El miedo, la inseguridad, la subvaloración de lo propio no pueden, en ningún caso, ser la fuente de una nueva cultura ciudadana.
Cambios en el papel del conocimiento
Este conjunto de cambios económicos, políticos, sociales y culturales responde a diversos factores, entre los cuales se destaca el papel cada vez más relevante de conocimiento. La denominación de la sociedad actual como "sociedad del conocimiento", o "sociedad de la información", ha ganado muchos adeptos entre los autores que se dedican a los análisis prospectivos. Anthony Giddens conceptualizó este papel del conocimiento a través de la categoría de reflexividad que, según sus análisis, es el rasgo central de la sociedad actual. El proceso de modernización de la sociedad –sostiene Giddens– ha ampliado los ámbitos de reflexión hacia áreas tradicionalmente reguladas por la tradición. Esta centralidad del conocimiento inspiró inicialmente algunas posturas optimistas acerca del futuro de la sociedad, ya que la idea según la cual el desarrollo cognitivo tiene alguna influencia en las conductas y el comportamiento de las personas ha estado siempre en la base de las propuestas de cambio social. Enseñar a pensar bien, a pensar mejor, ha estado asociado generalmente a la idea de formar un ser más "humano". Las últimas versiones de este enfoque provienen de pensadores vinculados al desarrollo de enfoques interdisciplinarios que permitan comprender adecuadamente la complejidad de los fenómenos. El supuesto básico de este enfoque es que las personas capaces de comprender la complejidad actuarían de manera más responsable y consciente. En términos de Edgar Morin, por ejemplo, la inteligencia que sólo sabe separar atrofia las facultades de comprehensión y de reflexión, eliminando así las posibilidades de un juicio correcto o de una perspectiva de largo plazo. Una inteligencia incapaz de percibir el contexto y el complejo planetario, convierte a las personas en ciegas, inconscientes e irresponsables.Pero lo novedoso del análisis de Giddens es la advertencia que la mayor reflexividad no está acompañada por mayores niveles de certidumbre sino, al contrario, por mayor inestabilidad e inseguridad.
"Nos encontramos en un mundo totalmente constituido a través del conocimiento aplicado reflexivamente, pero en donde al mismo tiempo nunca podemos estar seguros de que no será revisado algún elemento dado de ese conocimiento. [...] Bajo las condiciones de modernidad, ningún conocimiento es conocimiento en el antiguo sentido del mismo, donde 'saber' es tener certeza, y esto se aplica por igual a las ciencias naturales y a las ciencias sociales. [...] es falsa la tesis de que a más conocimiento sobre la vida social (incluso si ese conocimiento está tan bien apuntalado empíricamente como sea posible) equivale a un mayor control sobre nuestro destino. Esto es verdad (discutiblemente) en el mundo físico, pero no en el universo de los acontecimientos sociales." Cuanto más conocemos de la vida social, más contribuimos a su carácter inestable.
"La cuestión no radica en que no exista un mundo social estable para ser conocido, sino que el conocimiento de ese mundo contribuye a su carácter cambiante e inestable".[11] Este papel crítico del conocimiento implica también una modificación de las bases sobre las cuales se construyen los niveles de confianza, de fiabilidad, de legitimidad en el funcionamiento del sistema social. Resumiendo muy brevemente los análisis de Giddens al respecto, se puede decir que en las culturas premodernas predominaban cuatro ámbitos de confianza. El primero es el sistema de parentesco donde, independientemente de los afectos o conflictos que se perciban en el seno de la familia, los vínculos ofrecían un tejido de protección y de confianza muy importante. El segundo es la comunidad local, ya que la localización de las relaciones es una condición importante de estabilidad y confianza. El tercero es la cosmología religiosa. Las creencias religiosas constituyen un marco de referencia que da explicaciones a los acontecimientos y, en esa medida, brinda seguridad. El cuarto contexto es la tradición. A diferencia de la religión, la tradición brinda confianza no porque da un marco de referencia sino porque asegura una manera de hacer las cosas con relación al tiempo. La confianza basada en la tradición proviene de la seguridad de que las cosas "siempre se han hecho así". En las culturas modernas, en cambio, estos cuatro órdenes de confianza han perdido importancia. Las relaciones de parentesco tienden a ser reemplazadas por relaciones de amistad, la comunidad local por sistemas sociales abstractos y la cosmología religiosa y la tradición, por una orientación al futuro, como fuente de legitimidad. A su vez, la relación entre la acción social y el conocimiento es diferente. En los entornos sociales premodernos, las personas podían hacer oídos sordos a los pronunciamientos de sacerdotes, sabios o hechiceros y continuar con las rutinas de la actividad cotidiana. Pero en el mundo moderno no puede suceder lo mismo con respecto al conocimiento experto. Por esta razón, en las sociedades modernas los contactos con expertos o con sus representantes o delegados, son lógicos y necesarios. Pero este contacto, por su propia naturaleza reflexiva, produce una permanente tensión entre fiabilidad y escepticismo, entre confianza e incertidumbre. En síntesis, el papel de la educación y del conocimiento en la formación del ciudadano implica incorporar en los procesos educativos una mayor orientación hacia la personalización del proceso de aprendizaje, hacia la construcción de la capacidad de construir aprendizajes, de construir valores, de construir la propia identidad. En este sentido, la mayor incertidumbre que genera esta sociedad de alta reflexividad se resuelve –en términos relativos, por supuesto– con mayor reflexividad y no con menos reflexividad.
Aprender a vivir juntos
Si bien vivimos un período donde muchas transformaciones pueden tener carácter transitorio, existen suficientes evidencias que hacen posible sostener que, en el nuevo capitalismo, la posibilidad de vivir juntos no constituye una consecuencia "natural" del orden social sino una aspiración que debe ser socialmente construida. Algunos conceptos y debates tradicionales deben, por ello, ser revisados. Así, por ejemplo, reforzar el vínculo entre educación y cohesión ya no puede ser considerado simplemente como una aspiración conservadora y reproductora del orden social dominante. A la inversa, promover estrategias educativas centradas en el desarrollo del individuo no constituye necesariamente un enfoque liberador, alternativo a las tendencias dominantes. Asistimos a fenómenos de individualismo a-social y de fundamentalismo autoritario que comparten una característica común: la negación de la dimensión política de la sociedad. En el primer caso, las decisiones se toman en función de la lógica del mercado y el ciudadano es reemplazado por el consumidor o el cliente. En el segundo, el ciudadano es reemplazado por el grupo, el clan, la tribu o cualquier otra forma de identidad adscriptiva. Vivir juntos, en cambio, siempre ha implicado la existencia de un compromiso con el otro. La elaboración de este compromiso, a diferencia de la dinámica propia de la sociedad industrial, ya no puede surgir como producto exclusivo de determinaciones económicas o culturales. Debe, en cambio, ser construido de manera más voluntaria y más electiva. Esta es la razón última por la cual el objetivo de vivir juntos constituye un objetivo de aprendizaje y un objetivo de política educativa. Intentar comprender esta situación constituye un paso necesario para brindar un soporte teórico sólido y un sentido organizador a la definición de líneas de acción para todos aquellos que trabajan por una sociedad más justa y solidaria. A partir de este punto de apoyo teórico, es posible postular algunas líneas de trabajo pedagógico. En primer lugar, obviamente, todo el análisis efectuado hasta aquí pone de relieve la importancia que adquiere la introducción de los objetivos de cohesión social, de respeto al diferente, de solidaridad, de resolución de los conflictos a través del diálogo y la concertación, en las prácticas educativas. En este sentido, es posible analizar el concepto de escuela como ámbito "artificial" de socialización. La apertura de la escuela a las demandas sociales no significa reproducir en la escuela las experiencias que ya existen fuera de ella ni tampoco acomodarse a las tendencias dominantes en las prácticas sociales. La escuela puede, y debe, responder a la demanda social de compensación de los déficit de experiencias de socialización democrática que existe en la sociedad. Las reflexiones sobre este tema pueden dividirse en dos grandes categorías: las relacionadas con la dimensión institucional de la educación y las relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
a) La dimensión institucional En esta dimensión es preciso revisar todo el debate acerca de la descentralización de la educación, la autonomía a las escuelas e, incluso, las propuestas que tienden a fortalecer las alternativas educativas basadas en las nuevas tecnologías e individualizar cada vez mas el proceso pedagógico. La autonomía y la individualización se orientan a fortalecer el polo de la libertad y el reconocimiento de la identidad. Sin embargo, un proceso de autonomía e individualización que no se articule con la pertenencia a entidades más amplias, rompe la cohesión social y, en definitiva, des-socializa. La autonomía y la personalización no son incompatibles con la vinculación con el otro. La escuela debería, desde este punto de vista, promover experiencias masivas de conectividad –favorecidas ahora por las potencialidades de las nuevas tecnologías– con el diferente, con el lejano. En este sentido, un punto muy importante es el que se refiere a la distribución espacial de las escuelas. En la medida que la población tiende a segmentarse, los barrios son cada vez más homogéneos y los contactos entre diferentes sectores de población más difíciles. Las escuelas deberían promover masivos programas de intercambio, de contactos, de programas comunes, interbarriales, intercomunales, transfronterizos, etc. Por otra parte, la autonomía y la individualización tampoco son incompatibles con la definición de objetivos comunes, de estándares comunes en términos de aprendizaje, cuya responsabilidad le cabe al Estado central, tanto en su definición como en su regulación. b) La enseñanza-aprendizaje Desde el punto de vista del aprendizaje, la cuestión que estamos analizando pone de relieve que no se trata sólo de aspectos cognitivos. La formación ética en particular y la formación de la personalidad en general, trascienden lo cognitivo. Al respecto, nos parece pertinente retomar el concepto de escuela total, que ya fuera presentado hace algunos años, como concepto que puede ayudar en la búsqueda de caminos para enfrentar este nuevo desafío.
Aprender a aprender
Los pronósticos acerca de la importancia creciente que asumirá la función de aprender a aprender en la educación del futuro, se basan en dos de las características más importantes de la sociedad moderna: (1) la significativa velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos y (2) la posibilidad de acceder a un enorme volumen de información. A diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en el período de formación inicial en las escuelas o universidades no permitirán a las personas desempeñarse por un largo período de su vida activa. La obsolescencia será cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional permanente a lo largo de toda la vida. Pero además de la significativa velocidad en la producción de conocimientos, también existe ahora la posibilidad de acceder a una cantidad enorme de informaciones y de datos que nos obligan a seleccionar, a organizar, a procesar la información, para que podamos utilizarla. En estas condiciones y para decirlo rápidamente, la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este cambio de objetivos está en la base de las actuales tendencias pedagógicas, que ponen el acento en los fenómenos meta-curriculares. David Perkins, por ejemplo, nos llama la atención acerca de la necesidad de distinguir dos tipos de conocimientos: los de orden inferior y los de orden superior. Los primeros son los conocimientos sobre determinadas áreas de la realidad. Los de orden superior son conocimientos sobre el conocimiento. El concepto de meta-currículum se refiere precisamente al conocimiento de orden superior: conocimientos acerca de como obtener conocimientos, acerca de como pensar correctamente, acerca de nociones tales como hipótesis y prueba, etc. Si el objetivo de la educación consiste en transmitir estos conocimientos de orden superior, el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su función se resume, desde este punto de vista, en la tarea de enseñar el oficio de aprender, lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relación entre profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir más conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo actual, el oficio de alumno está basado en una dosis muy alta de instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados posibles de acuerdo a los criterios de evaluación, muchas veces implícitos, de los profesores. En qué consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que los autores que están trabajando sobre este concepto evocan la metáfora del aprendizaje tradicional de los oficios, basado en la relación entre el experto y el novicio. Pero a diferencia de los oficios tradicionales, lo que distingue al experto del novicio en el proceso de aprender a aprender es la manera como encuentran, retienen, comprenden y operan sobre el saber, en el proceso de resolución de un determinado problema. A partir de esta pareja "experto-novicio", el papel del docente se define como el un "acompañante cognitivo". En el proceso clásico de aprendizaje de determinados oficios, el procedimiento utilizado por el maestro es visible y observable. El maestro muestra cómo se hacen las cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos están ocultos y el maestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso mental generalmente implícito. El "acompañante cognitivo" debe, por ello, desarrollar una batería de actividades destinadas a hacer explícitos los comportamientos implícitos de los expertos, de manera tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar, para luego –poco a poco– ponerlos en práctica con la ayuda del maestro y de los otros alumnos. En síntesis, pasar del estado de novicio al estado de experto consiste en incorporar las operaciones que permiten tener posibilidades y alternativas más amplias de comprensión y solución de problemas. El concepto de "acompañante cognitivo" permite apreciar los cambios en el rol del maestro o del profesor como modelo. En el esquema clásico de análisis de la profesión docente, el perfil "ideal" del docente era definido a partir de rasgos de personalidad ajenos a la práctica cotidiana de la enseñanza. En este nuevo enfoque, en cambio, el docente puede desempeñar el papel de modelo desde el punto de vista del propio proceso de aprendizaje. La modelización del docente consistiría, de acuerdo a este enfoque, en poner de manifiesto la forma cómo un experto desarrolla su actividad, de manera tal que los alumnos puedan observar y construir un modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una determinada tarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar aquello que habitualmente es tácito e implícito. Sobre estas bases, el desempeño docente permitiría, al menos teóricamente, superar algunos de los dilemas típicos de los profesores de enseñanza secundaria, particularmente el dilema producido alrededor de la identidad del profesor como educador o como especialista en su disciplina. Como se sabe, el profesor de secundaria –a diferencia del maestro de escuela básica– enseña una determinada disciplina. Esta vinculación con el conocimiento produce una doble lógica de intereses, lealtades y pautas de prestigio: las que provienen de la disciplina y las que provienen de la profesión de educador. Los diagnósticos al respecto son elocuentes. José M. Esteve, en un reciente ensayo sobre la formación inicial de los profesores de secundaria, señalaba con claridad que las instituciones de formación de los profesores, generalmente las universidades, ofrecen un modelo de identificación profesional basado en el concepto de investigador-especialista, más que en el concepto de profesor-educador. Tomando el ejemplo de la historia, Esteve señala que "los estudiantes se definen a sí mismos como futuros historiadores y no como futuros profesores de historia" y que "la enseñanza en la secundaria sólo es percibida como una alternativa de segundo orden: un fastidio lamentable para escapar al paro". Este fenómeno se presenta con características más o menos similares para otras áreas como las ciencias y las artes, donde los estudiantes son formados como científicos o como artistas y no como profesores de esas áreas del proceso pedagógico. Esta dimensión del problema de los profesores de secundaria es una de las cuestiones claves de la actual crisis de este nivel. En la medida que la cobertura se ha universalizado y que una parte importante de la educación secundaria clásica pasa a formar parte de la educación obligatoria, el modelo tradicional del profesor por disciplina que va de un establecimiento a otro, sin tener en cuenta las características individuales de sus alumnos ni el perfil institucional del establecimiento, asume características significativamente disfuncionales con los objetivos perseguidos. Sin embargo, desde el momento que la tarea de enseñar no se reduce a transmitir conocimientos e informaciones de una disciplina –la historia, por ejemplo– sino las operaciones que definen el trabajo del historiador, la dicotomía entre la enseñanza y el trabajo científico tiende a reducirse. Este enfoque implica, obviamente, un esfuerzo mucho mayor en el proceso de aprendizaje, tanto por parte del profesor como de los alumnos y abre una serie muy importante de problemas para la formación inicial de los profesores, sus modalidades de trabajo pedagógico, sus criterios de evaluación y los materiales didácticos. Aprender a aprender también modifica la estructura institucional de los sistemas educativos. A partir del momento en el cual dejamos de concebir la educación como una etapa de la vida y aceptamos que debemos aprender a lo largo de todo nuestro ciclo vital, la estructura de los sistemas educativos está sometida a nuevas exigencias. La educación permanente, la articulación estrecha entre educación y trabajo, los mecanismos de acreditación de saberes para la reconversión permanente, etc. son algunos de los nuevos problemas y desafíos que la educación debe enfrentar en términos institucionales.
COMENTARIO -EL NUAVO PACTO EDUCATICO-TEDESCO
El nuevo pacto educativo
Juan Carlos TEDESCO,
Ed. Anaya, Madrid 1995
Pocas veces asistimos a la lectura de un análisis de la realidad con el acierto y la claridad que el libro que en este número proponemos nos presenta, máxime teniendo en cuenta la complejidad a la que se somete un estudio sobre educación cuando no se quiere hacer exposiciones teóricas de esta o aquella línea pedagógica, sino que se pretende enmarcar la educación en un momento socio-político concreto. Un acierto supone el tratamiento de los problemas que plantea hoy la escuela, no desgajándola del contexto social en que se halla inmersa, sino confrontando los desajustes que el propio sistema alberga sin acusar como responsables de la crisis educativa aspectos sesgados que en cierta medida no son más que paliativos que pueden mejorar o no, pero que en ningún caso se plantean sanar la enfermedad de una educación agonizante. ¿A cuántos debates sobre enseñanza hemos asistido sin examinar cuáles han sido los fundamentos de la escuela actual y su vigencia? Creo que más bien nos hemos empleado en la crítica de medidas que en absoluto hacen temblar los cimientos sobre los que sustenta la escuela y el despropósito de éstos en la era de la información y tecnológica.
En estas páginas el autor nos propone una reflexión sobre el sentido de la escuela desde la denuncia de la crisis del sistema tradicional y, tras la ausencia de sentido, nos invita a la recuperación de la identidad de la misma, empresa que ha de pasar obligatoriamente por una toma de conciencia de la invalidez del maestro como agente socializador en nuestros días. Y...si renunciamos a dar respuesta desde nuestras clases, a leer con los alumnos desde y para la realidad que vivimos, ¿para qué y a quiénes estamos enseñando?
Podríamos resumir la tesis de partida diciendo que la crisis actual radica en la dificultad de orientar las acciones educativas formales sin una idea clara de su articulación con el resto de las acciones e instituciones socializadoras, lo que se leería como un modo de ver el proceso de construcción de las identidades individuales.
Valgan las líneas siguientes de claves para entrar en diálogo: en primer lugar, plantea Tedesco que la crisis que presenta el sistema escolar puede ser estudiada bajo distintos aspectos, subrayando como marco de trasfondo la desorientación de las finalidades que debe cumplir. Es patente la dificultad para orientar las acciones educativas formales sin cohesionarlas con el resto de las instituciones sociales. La escuela hace vigente -en lo que respecta a contenidos y comportamientos- los postulados modernistas de una enseñanza basada en la razón y la reproducción de un modelo de persona democrática, mientras que los alumnos responden a una cultura postmoderna, que impone un panorama cultural más abierto y dinámico, pero carece de bases sólidas en las que los jóvenes puedan formarse. Es más, por una parte los lleva a una esquizofrenia entre las aspiraciones que propone y los cauces para acceder a ellas; por otro lado, potencia la figura del individualista so pretexto de atender y respetar las particularidades de cada cual.
Un segundo factor a observar sería la pérdida del papel socializador de la escuela: no existe ni fundamento (nación, democracia), ni finalidad (futuro mejor) ni unidad (ubicación en la estructura social). La carga de identidad personal y social recae en la TV, lo que supone que los marcos de referencia difieran de los que propone la escuela.
Desarrolla ampliamente la paradoja que resulta el exigir mayores niveles de responsabilidad a edades más tempranas y, al mismo tiempo, prolongar el periodo de dependencia mediante el aumento de años de escolaridad, dificultar en la inserción laboral, etc.
Naturalmente podemos disfrutar en esta lectura de una fina observación en lo que respecta al fruto de la era tecnológica y de la información: el peligro que conlleva el identificar conocimiento y pensamiento: "Las tecnologías actuales poseen una enorme capacidad de acumular y procesar información. Este proceso, llevado a su extremo, supondría que seríamos incapaces de entender, de pensar y de hablar de aquello que, sin embargo, podemos hacer. El hombre, decía Hanna Arendt, parece poseído por una rebelión contra la existencia humana tal como nos ha sido dada y desea cambiarla por algo creado por él mismo. Ya no nos satisface nuestra inteligencia y queremos crear una inteligencia artificial, de la misma manera que queremos crear vida y prolongarla más allá de los límites hasta ahora naturales".
Especialmente interesante resulta caer en la cuenta de la necesidad de formación permanente como obviedad frente a las categorías obsoletas de secuencialidad y jerarquización de la escuela de principios de siglo. Participamos del concepto de jerarquización en tanto se vocifera el acceso universal a la educación, pero... ¿nos hemos cuestionado la validez de los títulos universitarios actuales? El diseño actual de los planes de estudio universitarios propone como un paso en la carrera laboral la obtención del título, pero éste no garantiza de ninguna manera el acceso seguro a un puesto de trabajo. El paro aumenta, y con ello la desconfianza de los jóvenes.
Siguiendo con las tan manidas consignas de "educación para todos", "integración", etc., ¿no se trata de consolidar la desigualdad? ¿Es válida para todos la aportación de las distintas reformas que estamos viviendo o sirve de entretenimiento para quienes no se consideran dignos de una formación permanente? ¿Acaso no están sirviendo los módulos como caramelo para que los jóvenes se planteen que el acceso a la Universidad es para otros, para aquellos que puedan "perder su tiempo"? ¿Nos hemos planteado por qué asumimos la integración en la escuela y cerramos los ojos a la integración política?Mientras tanto, los enseñantes enarbolan la bandera de la asepsia, creyendo que la neutralidad en nuestras aulas dota de "rigor científico" a nuestras clases.
Tras una visión y un juicio crítico -valga la redundancia- sobre los males de la educación actual, en los cuales late siempre una fuerte desconfianza hacia toda idea de transformación ("Nuestras sociedades pretenden que la urgencia de los problemas les impide reflexionar sobre un proyecto, mientras que en realidad es la ausencia total de perspectiva la que las hace esclavas de la urgencia"), el autor propone que la identidad de la educación debe ser reconstruida. Por ello y para ello enumera una serie de medidas con las que podemos empezar la andadura.
Juan Carlos TEDESCO,
Ed. Anaya, Madrid 1995
Pocas veces asistimos a la lectura de un análisis de la realidad con el acierto y la claridad que el libro que en este número proponemos nos presenta, máxime teniendo en cuenta la complejidad a la que se somete un estudio sobre educación cuando no se quiere hacer exposiciones teóricas de esta o aquella línea pedagógica, sino que se pretende enmarcar la educación en un momento socio-político concreto. Un acierto supone el tratamiento de los problemas que plantea hoy la escuela, no desgajándola del contexto social en que se halla inmersa, sino confrontando los desajustes que el propio sistema alberga sin acusar como responsables de la crisis educativa aspectos sesgados que en cierta medida no son más que paliativos que pueden mejorar o no, pero que en ningún caso se plantean sanar la enfermedad de una educación agonizante. ¿A cuántos debates sobre enseñanza hemos asistido sin examinar cuáles han sido los fundamentos de la escuela actual y su vigencia? Creo que más bien nos hemos empleado en la crítica de medidas que en absoluto hacen temblar los cimientos sobre los que sustenta la escuela y el despropósito de éstos en la era de la información y tecnológica.
En estas páginas el autor nos propone una reflexión sobre el sentido de la escuela desde la denuncia de la crisis del sistema tradicional y, tras la ausencia de sentido, nos invita a la recuperación de la identidad de la misma, empresa que ha de pasar obligatoriamente por una toma de conciencia de la invalidez del maestro como agente socializador en nuestros días. Y...si renunciamos a dar respuesta desde nuestras clases, a leer con los alumnos desde y para la realidad que vivimos, ¿para qué y a quiénes estamos enseñando?
Podríamos resumir la tesis de partida diciendo que la crisis actual radica en la dificultad de orientar las acciones educativas formales sin una idea clara de su articulación con el resto de las acciones e instituciones socializadoras, lo que se leería como un modo de ver el proceso de construcción de las identidades individuales.
Valgan las líneas siguientes de claves para entrar en diálogo: en primer lugar, plantea Tedesco que la crisis que presenta el sistema escolar puede ser estudiada bajo distintos aspectos, subrayando como marco de trasfondo la desorientación de las finalidades que debe cumplir. Es patente la dificultad para orientar las acciones educativas formales sin cohesionarlas con el resto de las instituciones sociales. La escuela hace vigente -en lo que respecta a contenidos y comportamientos- los postulados modernistas de una enseñanza basada en la razón y la reproducción de un modelo de persona democrática, mientras que los alumnos responden a una cultura postmoderna, que impone un panorama cultural más abierto y dinámico, pero carece de bases sólidas en las que los jóvenes puedan formarse. Es más, por una parte los lleva a una esquizofrenia entre las aspiraciones que propone y los cauces para acceder a ellas; por otro lado, potencia la figura del individualista so pretexto de atender y respetar las particularidades de cada cual.
Un segundo factor a observar sería la pérdida del papel socializador de la escuela: no existe ni fundamento (nación, democracia), ni finalidad (futuro mejor) ni unidad (ubicación en la estructura social). La carga de identidad personal y social recae en la TV, lo que supone que los marcos de referencia difieran de los que propone la escuela.
Desarrolla ampliamente la paradoja que resulta el exigir mayores niveles de responsabilidad a edades más tempranas y, al mismo tiempo, prolongar el periodo de dependencia mediante el aumento de años de escolaridad, dificultar en la inserción laboral, etc.
Naturalmente podemos disfrutar en esta lectura de una fina observación en lo que respecta al fruto de la era tecnológica y de la información: el peligro que conlleva el identificar conocimiento y pensamiento: "Las tecnologías actuales poseen una enorme capacidad de acumular y procesar información. Este proceso, llevado a su extremo, supondría que seríamos incapaces de entender, de pensar y de hablar de aquello que, sin embargo, podemos hacer. El hombre, decía Hanna Arendt, parece poseído por una rebelión contra la existencia humana tal como nos ha sido dada y desea cambiarla por algo creado por él mismo. Ya no nos satisface nuestra inteligencia y queremos crear una inteligencia artificial, de la misma manera que queremos crear vida y prolongarla más allá de los límites hasta ahora naturales".
Especialmente interesante resulta caer en la cuenta de la necesidad de formación permanente como obviedad frente a las categorías obsoletas de secuencialidad y jerarquización de la escuela de principios de siglo. Participamos del concepto de jerarquización en tanto se vocifera el acceso universal a la educación, pero... ¿nos hemos cuestionado la validez de los títulos universitarios actuales? El diseño actual de los planes de estudio universitarios propone como un paso en la carrera laboral la obtención del título, pero éste no garantiza de ninguna manera el acceso seguro a un puesto de trabajo. El paro aumenta, y con ello la desconfianza de los jóvenes.
Siguiendo con las tan manidas consignas de "educación para todos", "integración", etc., ¿no se trata de consolidar la desigualdad? ¿Es válida para todos la aportación de las distintas reformas que estamos viviendo o sirve de entretenimiento para quienes no se consideran dignos de una formación permanente? ¿Acaso no están sirviendo los módulos como caramelo para que los jóvenes se planteen que el acceso a la Universidad es para otros, para aquellos que puedan "perder su tiempo"? ¿Nos hemos planteado por qué asumimos la integración en la escuela y cerramos los ojos a la integración política?Mientras tanto, los enseñantes enarbolan la bandera de la asepsia, creyendo que la neutralidad en nuestras aulas dota de "rigor científico" a nuestras clases.
Tras una visión y un juicio crítico -valga la redundancia- sobre los males de la educación actual, en los cuales late siempre una fuerte desconfianza hacia toda idea de transformación ("Nuestras sociedades pretenden que la urgencia de los problemas les impide reflexionar sobre un proyecto, mientras que en realidad es la ausencia total de perspectiva la que las hace esclavas de la urgencia"), el autor propone que la identidad de la educación debe ser reconstruida. Por ello y para ello enumera una serie de medidas con las que podemos empezar la andadura.
domingo, 15 de febrero de 2009
ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSION-IDEAS DE GARDNER-PERKINS-OTROS
¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN?
La construcción de una pedagogía de la comprensión requiere respuesta a la pregunta por demás básica ¿qué es la comprensión?. Pero no por básica es más fácil de responder. Comprender no se reduce a conocer; tampoco se trata de resolver problemas con habilidad o interpretar un texto o escribir bien. Perkins dice que “comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe ... la capacidad de desempeño flexible es la comprensión”. No queda desvirtuada la importancia de adquirir información y de manejar habilidades básicas, pero comprender exige algo más: los desempeños de comprensión son actividades que van más allá de la memorización y las rutinas. “Incumbe a la capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías, volver a presentar el tópico de una nueva forma”2
A los efectos de apreciar la comprensión de una persona sobre determinado tópico es suficiente observar cómo se desempeña esa persona resolviendo una situación nueva donde debe poner en juego sus conocimientos sobre el mencionado tópico. Incluso es frecuente observar el avance en el nivel de comprensión a medida que la persona enfrenta la tarea novedosa que se le propone. Quiere decir que desarrollar comprensión mejora la propiacomprensión.
Esta visión de la comprensión vinculada al desempeño favorece la idea de que se aprende por aproximaciones sucesivas, implicando la idea de que la enseñanza debería promover el desarrollo de desempeños cada vez más complejos.
Esta postura concibe al docente en un rol de guía o facilitador más que en el de informador y evaluador. La agenda principal de este tipo de docente es armar secuencias de desempeños cada vez más complejos y apoyar estas elaboraciones por parte de los alumnos. Diversas corrientes pedagógicas actuales son compatibles con esta concepción de la comprensión, entre otras el aprendizaje cognitivo (Collins & Brown), las comunidades de aprendizaje (Brown, Campione & Palincsar) y la cultura del pensamiento en el aula (Tishman & Perkins).
Existe acuerdo en la comunidad de educadores que la enseñanza de las ciencias se propone promover en los estudiantes la comprensión del pensamiento científico y conseguir que los mismos empleen esta forma de pensamiento a los efectos de comprender su propio entorno. Por lo tantodebería brindarse a los estudiantes la oportunidad de explorar un número suficientemente amplio de ejemplos que les permitan comprender cómo piensa, siente y actúa un científico, cómo enfoca los problemas y busca sus soluciones, cómo las valida o las descarta, que principios éticos maneja y cómo ellos influyen en sus decisiones.
Gardner dice que la educación debería promover en los estudiantes el desarrollo de la comprensión de las principales formas de razonamiento disciplinar: la ciencia, la matemática, la historia y el arte.
“Debo insistir en que el propósito de esta inmersión no es hacer de los estudiantes unos expertos a escala reducida de una disciplina dada, sino conseguir que empleen estas formas de pensamiento para comprender su propio mundo”3
Esta es una postura polémica ya que Gardner (y los investigadores del Proyecto Cero4) plantea la inconveniencia, a los efectos de la comprensión, del enfoque curricular tradicional. “Cumplir el programa” es la preocupación permanente del profesorado frente al mencionado tipo de currículo. Sin embargo si los docentes no disponen de tiempo para enseñar las formas de pensamiento disciplinario, la formación cultural de los estudiantes carecerá de base epistemológica, quedando limitada a una mezcla de conceptos y datos. Sin la estructura y la cohesión disciplinar, toda la información presentada será pronto olvidada.
No es esencial dominar todas y cada una de las leyes y todos y cada uno de los fenómenos de una ciencia, pero sí es necesario comprender: cuando una persona comprende algo (un concepto, una teoría, una técnica, etc.) puedeaplicarlo de forma apropiada en una nueva situación.
El desafío consiste en proponer a los estudiantes un aspecto que les sea desconocido y ver hasta que punto pueden llegar a interpretar esta nueva situación. Pueden darse tres tipos de respuesta:
♣ Quien tenga una buena comprensión podrá apelar a los conceptos apropiados que le ayudarán a resolver exitosamente la situación planteada
♣ Podrá existir otro tipo de estudiante cuya comprensión sea incipiente y entonces se ubicará en el tema y sabrá donde encontrar los elementos que le faltan
♣ Finalmente habrá estudiantes, que aunque hayan “aprendido” las leyes y principios y resuelto muchos “ejercicios” no serán capaces de abordar la nueva situación planteada; tendrán una visión superficial y fragmentaria del problema.
DIFICULTADES Y OBSTÁCULOS PARA COMPRENDER Existen suficientes datos aportados por la investigación reciente en la enseñanza de las ciencias y otras disciplinas como para afirmar que la mayor parte de los mejores estudiantes en las mejores instituciones educativas, incluso de enseñanza superior, no alcanzan a comprender gran parte de los contenidos curriculares.El principal obstáculo para la comprensión lo constituyen las teorías y representaciones sobre el mundo natural y social que desarrollan las personas desde que nacen. La construcción de estas representaciones se realiza sin una guía formal, simplemente a partir del flujo de experiencias individuales.
En su mayor parte estas teorías y representaciones, denominadas ingenuas o intuitivas, se basan en fuertes ideas y redes de ideas que en general no coinciden con las explicaciones disciplinares. Aparentemente la enseñanza formal no es suficiente para remover las concepciones alternativas y ellas persisten a pesar de todo.
Dice Gardner que “Sólo una investigación rica, multifacética y en profundidad de unos temas significativos podrá poner de manifiesto los defectos de esas nociones falsas iniciales, y solo una exploración a fondo de estos temas, bajo la supervisión de alguien capaz de pensar de manera disciplinaria, puede fomentar el desarrollo de una comprensión mássofisticada”5.
PRINCIPIOS GENERALES DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN (Perkins)
1. El aprendizaje para la comprensión se produce principalmente por medio de un compromiso reflexivo con desempeños de comprensión a los que es posible abordar pero que se presentan como un desafío.
2. Los nuevos desempeños de comprensión se construyen a través de comprensiones previas y de la nueva información ofrecida por el entorno institucional.
3. Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la comprensión exige una cadena de desempeños de comprensión de variedad y complejidad creciente.4. El aprendizaje para la comprensión a menudo implica un conflicto con repertorios más viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas e imágenes asociadas.
UN RESUMEN DE LA PROPUESTA DE TISHMAN Y PERKINS
¿Cuál es el propósito de enseñar
a pensar?
Preparar a las personas para resolver problemas con eficacia, tomar decisiones bien meditadas y disfrutar de una vida plena aprendiendo en forma permanente.
¿Qué significa promover una “cultura del
pensamiento”?
El término cultura hace referencia a los patrones integrados de pensamientoy conducta que unen a los miembros de un grupo: elementos compartidos por los miembros de una comunidad. Por ejemplo: la lengua, ideales y valores, sentido de identidad, hábitos y expectativas, forma de entender el mundo, etc.
Cuando se habla de una cultura de pensamiento se hace referencia a un ámbito en el que varios elementos (lenguaje, valores, expectativas y hábitos) operan conjuntamente para expresar y reforzar la empresa de pensar.
En una cultura de pensamiento, existe la sensación de que todos los integrantes de la comunidad se están esforzando por ser reflexivos, inquisidores, críticos e imaginativos.
Una cultura de pensamiento se puedeanalizar a través de seis dimensiones:
1. Lenguaje de pensamiento: términos yconceptos
2. Predisposición al pensamiento:actitudes, valores, hábitos
3. Monitoreo mental: metacognición,reflexión sobre el propiopensamiento
4. Espíritu estratégico: actitud paraver la globalidad, en perspectiva
5. Conocimiento de orden superior: va mas allá del conocimiento fáctico de una disciplina, apunta a dominar las formas de resolver problemas,utilizar evidencias y preguntar.
6. Transferencia: aplicación de conocimientos y estrategias de un contexto a otro y a la exploración entre áreas aparentemente Este marco de trabajo propone partir de algunas preguntas básicas, partiendo del concepto de que la buena enseñanza no depende tanto de presentar nuevos conocimientos como de la capacidad de plantear buenas y nuevas preguntas.
Las preguntas básicas que este marco conceptual propone son tres:
1. ¿qué es lo que quiero que los estudiantes comprendan?
2. ¿cómo sé yo que comprenden?
3. ¿cómo saben ellos que comprenden?
PRIMERA PREGUNTA: ¿QUÉ ES LO QUE QUIERO QUE LOS ESTUDIANTES COMPRENDAN?
A los efectos de responder esta pregunta se proponen tres dimensiones:
♣ LOS HILOS CONDUCTORES: se trata de las preguntas clave que orientan una tarea; se plantean para el trabajo de un año de curso, o para un conjunto de unidades, articulando y dando sentido al conjunto de los temas. Constituyen una brújula tanto para el docente como para los estudiantes, por lo cual es necesario compartirlos y tenerlos presentes a lo largo del curso. Algunos podría ser: ¿cómo se sistematizan los datos de un experimento?, ¿cuál es el comportamiento de la luz?, ¿qué es un aparato de medida?, ¿cómo se clasifican los seres vivos?, ¿qué importancia tiene la luz del sol para el planeta?. El planteo de los hilos conductores intenta mostrar la profundidad, la rigurosidad y el nivel del complejidad asociados al tema.
♣ LOS TÓPICOS GENERATIVOS: son los temas, conceptos, teorías, ideas, etc. que hacen al tema en cuestión. Las características de los tópicos generativos son: centrales para más de una asignatura; atractivos para los estudiantes; accesibles por la cantidad de recursos que permiten investigarlos; se conectan con la experiencia de los estudiantes tanto dentro como fuera del aula; despiertan el interés del docente. Por ejemplo: la vida, las radiaciones UV, los dinosaurios, el átomo, la deforestación, el cero, la guerra. No todos los tópicos resultan generativos. Cuando un tópico no reúne las características para ser considerado generativo, pero igual debe ser enseñado, es necesario incorporarlo en el marco de una exploración más amplia que resulte interesante.
♣ LAS METAS DE COMPRENSIÓN: dado que los tópicos suelen ser demasiado generativos es necesario marcarse algunas metas de comprensión que se desean alcanzar estudiando el tópico en cuestión. Enfocan los aspectos centrales del tópico considerado. Por ejemplo dentro del tópico “los dinosaurios” una posible meta sería que los alumnos “comprendan el método por el cual es posible averiguar la masa de un dinosaurio”. En el tópico “la vida” una meta de comprensión es “comprender las diferencias entre los seres vivos y los objetos inanimados”. Los alumnos deben ser informados acerca de lo que se espera de ellos e incluso debe dárseles la oportunidad de opinar y aportar sobre las metas. Por lo tanto es importante que las metas sean públicas, queden bien explicitadas y se articulen adecuadamente entre sí y con los hilos conductores, constituyéndose en un mapa de ruta que guíe la exploración del tópico. Todo esto asegura que los alumnos, en el transcurso del año, se centren en el desarrollo de las comprensiones más esenciales. Revisar y pulir las metas es un aspecto muy importante en el proceso de planificar.
SEGUNDA PREGUNTA: ¿CÓMO SE YO QUE COMPRENDEN?
Para trabajar esta pregunta se proponen
♣ LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN: son las acciones que realizan los estudiantes para desarrollar y demostrar las comprensiones que se plantean en las METAS. Se trata de actividades más o menos complejas que proporcionan a los estudiantes la oportunidad de aplicar sus conocimientos en una amplia variedad de situaciones. También exigen que los estudiantes muestren su comprensión de una forma que puede ser observada por los demás, haciendo visible su pensamiento, lo cual favorece la metacognición. Estas actividades van más allá de los conocimientos memorísticos y rutinarios, exigen reconfigurar los conocimientos, expandir, aplicar, extrapolar, transferir, construir. En el marco del desempeño se proporciona la información y se practican las destrezas. El docente actúa como guía itinerante, yendo de grupo en grupo y/o de alumno en alumno. Ya que los desempeños son actividades más complejas que las de simple memorización, exigen una mayor dedicación e insumen más tiempo, por lo tanto se constituye en un verdadero problema para el docente tomar decisiones acerca de que cuestiones merecen la pena ser trabajadas y cuales no. Algunos ejemplos de desempeños son: validar o falsar determinada hipótesis, establecer conclusiones sobre un conjunto de datos, diseñar una guía para una actividad práctica, clasificar un conjunto de objetos, averiguar la velocidad de la marcha de un dinosaurio, determinar la concentración de proteínas en una muestra, armar un circuito eléctrico. Los tipos de desempeño se plantean con niveles crecientes de complejidad y autonomía: actividades de exploración del tópico, investigaciones guiadas y proyectos finales de síntesis. Las siguientes son algunas preguntas que pueden orientador para seleccionar y pulir DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN: ¿exigen que los alumnos demuestren las comprensiones enunciadas en las metas de comprensión?; ¿exigen que utilicen sus comprensiones en situaciones nuevas?; ¿provocan pensamiento divergente?; ¿cuestionan sus concepciones previas?; ¿promueven el uso de las formas de pensamiento propias de la disciplina en cuestión?; ¿Exigen que el estudiante vaya “más allá”?
TERCERA PREGUNTA: ¿CÓMO SABEN ELLOS QUE COMPRENDEN?
A los efectos de saberlo se propone realizar
♣ EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA: es el proceso de brindar respuestasclaras a los desempeños de los alumnos de modo tal que esta re-alimentación les proporcione los elementos para mejorar sus futuros desempeños. La re-alimentación puede ser formal y planificada o informal y espontánea. Tanto en un caso como en el otro los criterios de evaluación, presentados en listas de control, deben estar claramente articulados y estrechamente relacionados con las METAS DE COMPRENSIÓN de la unidad correspondiente: las cosas que uno desea que sus estudiantes comprendan pasarán a ser los criterios básicos que se usarán para calificar los DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN. Comparar éstos con los criterios de evaluación permite al docente considerar apoyos no previstos que quizás necesitarán los alumnos para alcanzar la próxima etapa. La re-alimentación debe proporcionarse con frecuencia y provenir de diferentes perspectivas: del docente, del alumno sobre sí mismo y sobre los pares. Es importante destacar que las calificaciones no se contraponen al proceso de evaluación diagnóstica continua: lo que importa es cómo se obtuvo esa calificación, que oportunidades de re-alimentación se proporcionan y cómo los estudiantes interpretan su puntaje.
EL MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN IMPLICA:
1. ayudar a los alumnos a establecer conexiones entre las metas y los desempeños
2. ser un docente guía: atender al progreso y a las dificultades de los estudiantes, registrar preguntas, fuentes de confusión y cuestiones que deberían ser trabajadas en grupos de discusión o clases expositivas.
3. pedir razones de las respuestas y pruebas que las respalden
4. solicitar predicciones sobre los fenómenos en estudio
5. solicitar reflexiones orales y escritas
6. comunicar los criterios de evaluación
7. brindar oportunidades para que los estudiantes se autoevalúen y evalúen el trabajo de sus compañeros.
La construcción de una pedagogía de la comprensión requiere respuesta a la pregunta por demás básica ¿qué es la comprensión?. Pero no por básica es más fácil de responder. Comprender no se reduce a conocer; tampoco se trata de resolver problemas con habilidad o interpretar un texto o escribir bien. Perkins dice que “comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe ... la capacidad de desempeño flexible es la comprensión”. No queda desvirtuada la importancia de adquirir información y de manejar habilidades básicas, pero comprender exige algo más: los desempeños de comprensión son actividades que van más allá de la memorización y las rutinas. “Incumbe a la capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías, volver a presentar el tópico de una nueva forma”2
A los efectos de apreciar la comprensión de una persona sobre determinado tópico es suficiente observar cómo se desempeña esa persona resolviendo una situación nueva donde debe poner en juego sus conocimientos sobre el mencionado tópico. Incluso es frecuente observar el avance en el nivel de comprensión a medida que la persona enfrenta la tarea novedosa que se le propone. Quiere decir que desarrollar comprensión mejora la propiacomprensión.
Esta visión de la comprensión vinculada al desempeño favorece la idea de que se aprende por aproximaciones sucesivas, implicando la idea de que la enseñanza debería promover el desarrollo de desempeños cada vez más complejos.
Esta postura concibe al docente en un rol de guía o facilitador más que en el de informador y evaluador. La agenda principal de este tipo de docente es armar secuencias de desempeños cada vez más complejos y apoyar estas elaboraciones por parte de los alumnos. Diversas corrientes pedagógicas actuales son compatibles con esta concepción de la comprensión, entre otras el aprendizaje cognitivo (Collins & Brown), las comunidades de aprendizaje (Brown, Campione & Palincsar) y la cultura del pensamiento en el aula (Tishman & Perkins).
Existe acuerdo en la comunidad de educadores que la enseñanza de las ciencias se propone promover en los estudiantes la comprensión del pensamiento científico y conseguir que los mismos empleen esta forma de pensamiento a los efectos de comprender su propio entorno. Por lo tantodebería brindarse a los estudiantes la oportunidad de explorar un número suficientemente amplio de ejemplos que les permitan comprender cómo piensa, siente y actúa un científico, cómo enfoca los problemas y busca sus soluciones, cómo las valida o las descarta, que principios éticos maneja y cómo ellos influyen en sus decisiones.
Gardner dice que la educación debería promover en los estudiantes el desarrollo de la comprensión de las principales formas de razonamiento disciplinar: la ciencia, la matemática, la historia y el arte.
“Debo insistir en que el propósito de esta inmersión no es hacer de los estudiantes unos expertos a escala reducida de una disciplina dada, sino conseguir que empleen estas formas de pensamiento para comprender su propio mundo”3
Esta es una postura polémica ya que Gardner (y los investigadores del Proyecto Cero4) plantea la inconveniencia, a los efectos de la comprensión, del enfoque curricular tradicional. “Cumplir el programa” es la preocupación permanente del profesorado frente al mencionado tipo de currículo. Sin embargo si los docentes no disponen de tiempo para enseñar las formas de pensamiento disciplinario, la formación cultural de los estudiantes carecerá de base epistemológica, quedando limitada a una mezcla de conceptos y datos. Sin la estructura y la cohesión disciplinar, toda la información presentada será pronto olvidada.
No es esencial dominar todas y cada una de las leyes y todos y cada uno de los fenómenos de una ciencia, pero sí es necesario comprender: cuando una persona comprende algo (un concepto, una teoría, una técnica, etc.) puedeaplicarlo de forma apropiada en una nueva situación.
El desafío consiste en proponer a los estudiantes un aspecto que les sea desconocido y ver hasta que punto pueden llegar a interpretar esta nueva situación. Pueden darse tres tipos de respuesta:
♣ Quien tenga una buena comprensión podrá apelar a los conceptos apropiados que le ayudarán a resolver exitosamente la situación planteada
♣ Podrá existir otro tipo de estudiante cuya comprensión sea incipiente y entonces se ubicará en el tema y sabrá donde encontrar los elementos que le faltan
♣ Finalmente habrá estudiantes, que aunque hayan “aprendido” las leyes y principios y resuelto muchos “ejercicios” no serán capaces de abordar la nueva situación planteada; tendrán una visión superficial y fragmentaria del problema.
DIFICULTADES Y OBSTÁCULOS PARA COMPRENDER Existen suficientes datos aportados por la investigación reciente en la enseñanza de las ciencias y otras disciplinas como para afirmar que la mayor parte de los mejores estudiantes en las mejores instituciones educativas, incluso de enseñanza superior, no alcanzan a comprender gran parte de los contenidos curriculares.El principal obstáculo para la comprensión lo constituyen las teorías y representaciones sobre el mundo natural y social que desarrollan las personas desde que nacen. La construcción de estas representaciones se realiza sin una guía formal, simplemente a partir del flujo de experiencias individuales.
En su mayor parte estas teorías y representaciones, denominadas ingenuas o intuitivas, se basan en fuertes ideas y redes de ideas que en general no coinciden con las explicaciones disciplinares. Aparentemente la enseñanza formal no es suficiente para remover las concepciones alternativas y ellas persisten a pesar de todo.
Dice Gardner que “Sólo una investigación rica, multifacética y en profundidad de unos temas significativos podrá poner de manifiesto los defectos de esas nociones falsas iniciales, y solo una exploración a fondo de estos temas, bajo la supervisión de alguien capaz de pensar de manera disciplinaria, puede fomentar el desarrollo de una comprensión mássofisticada”5.
PRINCIPIOS GENERALES DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN (Perkins)
1. El aprendizaje para la comprensión se produce principalmente por medio de un compromiso reflexivo con desempeños de comprensión a los que es posible abordar pero que se presentan como un desafío.
2. Los nuevos desempeños de comprensión se construyen a través de comprensiones previas y de la nueva información ofrecida por el entorno institucional.
3. Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la comprensión exige una cadena de desempeños de comprensión de variedad y complejidad creciente.4. El aprendizaje para la comprensión a menudo implica un conflicto con repertorios más viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas e imágenes asociadas.
UN RESUMEN DE LA PROPUESTA DE TISHMAN Y PERKINS
¿Cuál es el propósito de enseñar
a pensar?
Preparar a las personas para resolver problemas con eficacia, tomar decisiones bien meditadas y disfrutar de una vida plena aprendiendo en forma permanente.
¿Qué significa promover una “cultura del
pensamiento”?
El término cultura hace referencia a los patrones integrados de pensamientoy conducta que unen a los miembros de un grupo: elementos compartidos por los miembros de una comunidad. Por ejemplo: la lengua, ideales y valores, sentido de identidad, hábitos y expectativas, forma de entender el mundo, etc.
Cuando se habla de una cultura de pensamiento se hace referencia a un ámbito en el que varios elementos (lenguaje, valores, expectativas y hábitos) operan conjuntamente para expresar y reforzar la empresa de pensar.
En una cultura de pensamiento, existe la sensación de que todos los integrantes de la comunidad se están esforzando por ser reflexivos, inquisidores, críticos e imaginativos.
Una cultura de pensamiento se puedeanalizar a través de seis dimensiones:
1. Lenguaje de pensamiento: términos yconceptos
2. Predisposición al pensamiento:actitudes, valores, hábitos
3. Monitoreo mental: metacognición,reflexión sobre el propiopensamiento
4. Espíritu estratégico: actitud paraver la globalidad, en perspectiva
5. Conocimiento de orden superior: va mas allá del conocimiento fáctico de una disciplina, apunta a dominar las formas de resolver problemas,utilizar evidencias y preguntar.
6. Transferencia: aplicación de conocimientos y estrategias de un contexto a otro y a la exploración entre áreas aparentemente Este marco de trabajo propone partir de algunas preguntas básicas, partiendo del concepto de que la buena enseñanza no depende tanto de presentar nuevos conocimientos como de la capacidad de plantear buenas y nuevas preguntas.
Las preguntas básicas que este marco conceptual propone son tres:
1. ¿qué es lo que quiero que los estudiantes comprendan?
2. ¿cómo sé yo que comprenden?
3. ¿cómo saben ellos que comprenden?
PRIMERA PREGUNTA: ¿QUÉ ES LO QUE QUIERO QUE LOS ESTUDIANTES COMPRENDAN?
A los efectos de responder esta pregunta se proponen tres dimensiones:
♣ LOS HILOS CONDUCTORES: se trata de las preguntas clave que orientan una tarea; se plantean para el trabajo de un año de curso, o para un conjunto de unidades, articulando y dando sentido al conjunto de los temas. Constituyen una brújula tanto para el docente como para los estudiantes, por lo cual es necesario compartirlos y tenerlos presentes a lo largo del curso. Algunos podría ser: ¿cómo se sistematizan los datos de un experimento?, ¿cuál es el comportamiento de la luz?, ¿qué es un aparato de medida?, ¿cómo se clasifican los seres vivos?, ¿qué importancia tiene la luz del sol para el planeta?. El planteo de los hilos conductores intenta mostrar la profundidad, la rigurosidad y el nivel del complejidad asociados al tema.
♣ LOS TÓPICOS GENERATIVOS: son los temas, conceptos, teorías, ideas, etc. que hacen al tema en cuestión. Las características de los tópicos generativos son: centrales para más de una asignatura; atractivos para los estudiantes; accesibles por la cantidad de recursos que permiten investigarlos; se conectan con la experiencia de los estudiantes tanto dentro como fuera del aula; despiertan el interés del docente. Por ejemplo: la vida, las radiaciones UV, los dinosaurios, el átomo, la deforestación, el cero, la guerra. No todos los tópicos resultan generativos. Cuando un tópico no reúne las características para ser considerado generativo, pero igual debe ser enseñado, es necesario incorporarlo en el marco de una exploración más amplia que resulte interesante.
♣ LAS METAS DE COMPRENSIÓN: dado que los tópicos suelen ser demasiado generativos es necesario marcarse algunas metas de comprensión que se desean alcanzar estudiando el tópico en cuestión. Enfocan los aspectos centrales del tópico considerado. Por ejemplo dentro del tópico “los dinosaurios” una posible meta sería que los alumnos “comprendan el método por el cual es posible averiguar la masa de un dinosaurio”. En el tópico “la vida” una meta de comprensión es “comprender las diferencias entre los seres vivos y los objetos inanimados”. Los alumnos deben ser informados acerca de lo que se espera de ellos e incluso debe dárseles la oportunidad de opinar y aportar sobre las metas. Por lo tanto es importante que las metas sean públicas, queden bien explicitadas y se articulen adecuadamente entre sí y con los hilos conductores, constituyéndose en un mapa de ruta que guíe la exploración del tópico. Todo esto asegura que los alumnos, en el transcurso del año, se centren en el desarrollo de las comprensiones más esenciales. Revisar y pulir las metas es un aspecto muy importante en el proceso de planificar.
SEGUNDA PREGUNTA: ¿CÓMO SE YO QUE COMPRENDEN?
Para trabajar esta pregunta se proponen
♣ LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN: son las acciones que realizan los estudiantes para desarrollar y demostrar las comprensiones que se plantean en las METAS. Se trata de actividades más o menos complejas que proporcionan a los estudiantes la oportunidad de aplicar sus conocimientos en una amplia variedad de situaciones. También exigen que los estudiantes muestren su comprensión de una forma que puede ser observada por los demás, haciendo visible su pensamiento, lo cual favorece la metacognición. Estas actividades van más allá de los conocimientos memorísticos y rutinarios, exigen reconfigurar los conocimientos, expandir, aplicar, extrapolar, transferir, construir. En el marco del desempeño se proporciona la información y se practican las destrezas. El docente actúa como guía itinerante, yendo de grupo en grupo y/o de alumno en alumno. Ya que los desempeños son actividades más complejas que las de simple memorización, exigen una mayor dedicación e insumen más tiempo, por lo tanto se constituye en un verdadero problema para el docente tomar decisiones acerca de que cuestiones merecen la pena ser trabajadas y cuales no. Algunos ejemplos de desempeños son: validar o falsar determinada hipótesis, establecer conclusiones sobre un conjunto de datos, diseñar una guía para una actividad práctica, clasificar un conjunto de objetos, averiguar la velocidad de la marcha de un dinosaurio, determinar la concentración de proteínas en una muestra, armar un circuito eléctrico. Los tipos de desempeño se plantean con niveles crecientes de complejidad y autonomía: actividades de exploración del tópico, investigaciones guiadas y proyectos finales de síntesis. Las siguientes son algunas preguntas que pueden orientador para seleccionar y pulir DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN: ¿exigen que los alumnos demuestren las comprensiones enunciadas en las metas de comprensión?; ¿exigen que utilicen sus comprensiones en situaciones nuevas?; ¿provocan pensamiento divergente?; ¿cuestionan sus concepciones previas?; ¿promueven el uso de las formas de pensamiento propias de la disciplina en cuestión?; ¿Exigen que el estudiante vaya “más allá”?
TERCERA PREGUNTA: ¿CÓMO SABEN ELLOS QUE COMPRENDEN?
A los efectos de saberlo se propone realizar
♣ EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA: es el proceso de brindar respuestasclaras a los desempeños de los alumnos de modo tal que esta re-alimentación les proporcione los elementos para mejorar sus futuros desempeños. La re-alimentación puede ser formal y planificada o informal y espontánea. Tanto en un caso como en el otro los criterios de evaluación, presentados en listas de control, deben estar claramente articulados y estrechamente relacionados con las METAS DE COMPRENSIÓN de la unidad correspondiente: las cosas que uno desea que sus estudiantes comprendan pasarán a ser los criterios básicos que se usarán para calificar los DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN. Comparar éstos con los criterios de evaluación permite al docente considerar apoyos no previstos que quizás necesitarán los alumnos para alcanzar la próxima etapa. La re-alimentación debe proporcionarse con frecuencia y provenir de diferentes perspectivas: del docente, del alumno sobre sí mismo y sobre los pares. Es importante destacar que las calificaciones no se contraponen al proceso de evaluación diagnóstica continua: lo que importa es cómo se obtuvo esa calificación, que oportunidades de re-alimentación se proporcionan y cómo los estudiantes interpretan su puntaje.
EL MARCO CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN IMPLICA:
1. ayudar a los alumnos a establecer conexiones entre las metas y los desempeños
2. ser un docente guía: atender al progreso y a las dificultades de los estudiantes, registrar preguntas, fuentes de confusión y cuestiones que deberían ser trabajadas en grupos de discusión o clases expositivas.
3. pedir razones de las respuestas y pruebas que las respalden
4. solicitar predicciones sobre los fenómenos en estudio
5. solicitar reflexiones orales y escritas
6. comunicar los criterios de evaluación
7. brindar oportunidades para que los estudiantes se autoevalúen y evalúen el trabajo de sus compañeros.
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