QUE SIGNIFICA SER DOCENTE EN EL CONTEXTO HISTORICO SOCIAL?

Los seres humanos nos educamos de acuerdo a dos procesos fundamentales y complementarios: uno de orden social y otro de orden individual. En el transcurrir de ambos procesos transita entre lo que aprende en teoría y lo que aplica a través de su experiencia en una contrastación de esos saberes particulares con los contextuales.
Edgar Faure1 citando a John Dewey, destaca que “la esencia de toda filosofía es la filosofía de la educación” y es en este sentido que puede afirmarse que la educación que se plantea la sociedad hunde sus raíces en la propia sociedad y este hecho no es novedoso, sino que se remonta a la Antigüedad en donde se establecía las necesidades educativas. Baste recordar la esencia de la paideia griega, u otras culturas como la egipcia, la azteca, la china y la maya, donde la educación se apoyaba en un concepto cósmico que situaba al hombre como parte de ese universo resultando fundamental conocer el contexto donde se desarrollaba su existencia.2
La educación de las personas es el resultado de múltiples variables de tipo contextual que tienen su efecto positivo o negativo en lo relativo a su comportamiento, en su ideología y en su desarrollo profesional, por lo cual se podría afirmar que el ser humano como ser social se educa y se transforma en su contexto, fundamentalmente en su entorno familiar, laboral y de amistades.
La sociedad por lo tanto constituye un espacio educador, el más abarcativo y efectivo de todos. Debido a eso la educación debe de guiar a la persona a que interpele su contexto, no meramente sometiéndolo. La cultura y la educación forman un binomio nodal en la capacidad de transformación crítica de los individuos en una sociedad de permanentes cambios e incertidumbres.
El concepto de educación permanente de aprender a aprender , indica que el conocimiento es un proceso de construcción inacabado que acontece en aproximaciones sucesivas a los objetos de estudio. Inserta en esta visión de integración y totalidad, la docencia se concibe como un proceso facilitador de los aprendizajes.
Los desafíos actuales de la sociedad, demandan del docente la demostración de una competencia profesional real, basada en un sólido dominio científico y la capacidad de ejercerla. Como consecuencia de ello, se vislumbraría una ruptura del paradigma de la repetición y transmisión de conocimientos por otro basado en las competencias que se construyen y transforman a partir del mercado de trabajo
¿ docente se nace o se hace?
Mucho se ha discutido acerca de la profesionalidad de los docentes, persistiendo aún una pregunta no laudada: “’Qué significa ser un profesional?”.
Hoy le enumera una serie de rasgos que distinguen a una profesión: función social, destrezas, cuerpo de conocimientos, prolongado período de enseñanza superior, código ético, libertad para juzgar y decidir, organización, alto prestigio social. Cabría entonces preguntarse además si Constituye la docencia una profesión? Y si es así, cómo se construye?.
Fullan y Hargreaves (1996) hablan del profesionalismo interactivo, aludiendo a la redefinición y resignificación que de la profesión docente debe hacerse. Esta reinvención presupone re-definir el rol de los docentes y las condiciones en que éstos trabajan.
El ser docente, supone también un análisis en clave histórica. Si bien las crisis educativas son una constante en la historia de la humanidad, no así el concepto de educando. Cabría preguntarse qué estudiantes estamos educando para el siglo XXI:
o Qué ciudadanos queremos formar?
o Qué ciudadanos estamos realmente formando?
o Qué ciudadanos somos los docentes?
o Cómo ejercemos nuestra ciudadanía?
Muchas investigaciones4 se han focalizado en torno a la conceptualización de ser un buen docente y las buenas prácticas que ello implica. Creemos que no existe un único modelo de ser docente, puesto que hay muchos modelos y estilos docentes que pueden ser válidos aunque difieran entre sí. La solución estriba en buscar el estilo más adecuado de acuerdo a las características personales de cada uno.
Pero también sostenemos que sin caer en tipológías, hay ciertas características comunes que siempre están presentes a la hora de definir que significa ser un buen docente.
Para un ser un buen docente se destaca:
􀂙 Saber su materia
􀂙 Preparar bien las clases
􀂙 Explicar con claridad y orden
􀂙 Escribir en el pizarrón con claridad y buena letra
􀂙 Ser capaz de realizar un trabajo en equipo
􀂙 Poseer clara sensibilización por su entorno social y cultural
􀂙 Ser capaz de ponerse en el lugar del alumno
􀂙 Resultar asequible a los estudiantes
􀂙 Ser algo histriónico
􀂙 Hacer participar a los estudiantes
􀂙 Llegar a clase puntualmente
􀂙 Ser respetuoso
􀂙 Presentarse en forma correcta

Los docentes representan el motor de la institución para que los cambios esenciales de la mejora educativa se lleven a cabo . Es imposible crear buenas escuelas sin buenos maestros, como también es imposible crear comunidades de aprendizaje sin docentes que actúen como profesionales. Las comunidades de aprendizaje son un modo de profesionalización docente , de socialización de saberes , de cooperación mutua y de lazos interpersonales.
Por último y no menos importante, en ese proceso de profesionalización no debemos descuidar la pasión sin perder la razón. En palabras de Andy Hargreaves: “La buena enseñanza no es sólo una cuestión de ser eficiente, desarrollar competencias, dominar técnicas y poseer la clase de conocimiento correcto. La buena enseñanza también implica el trabajo emocional. Está atravesada por el placer, la pasión, la creatividad, el desafío y la alegría. Es una vocación apasionada”.

ETICA Y DOCENCIA -TEMA 3 DEL CONCURSO PARA MAESTROS 2009

La dinámica social actual ha modificado profundamente el rol
docente y plantea la necesidad de repensar su definición a la luz de
la complejidad y la fragmentación que caracteriza el escenario del
Siglo XXI. Los procesos de cambio en lo político, lo económico y lo
cultural han alterado profundamente no solo las condiciones del
trabajo docente, sino también la percepción que de estos
profesionales tiene la sociedad y las que tienen los propios
docentes sobre su rol y su estatus.
Las inadecuaciones entre la realidad social y laboral con las
prescripciones emanadas de las tradiciones y del imaginario
generan desde la sociedad cuestionamientos y demandas hacia la
docencia y, desde los docentes, frustración y malestar
Sinembargo nadie duda que en los docentes se juega la
calidad de la educación y por tanto la formación de las nuevas
generaciones y las posibilidades de desarrollo de la sociedad
El docente deberá ser capaz de problematizar sus
conocimientos desarrollando las actitudes e incorporando las
herramientas que le permitan reflexionar sobre sus prácticas,
discutirlas con sus colegas y plantear alternativas para solucionar
las situaciones de enseñanza, con adecuada fundamentación
científica.
La proyección social de la acción docente debe reposar sobre
un conocimiento científico de la realidad social que le toca vivir y de
las condiciones socio-económico-culturales del país. El docente
debe ser un observador atento de su tiempo y su espacio. Los
efectos de su intervención, lo hacen un actor social privilegiado, por
su compromiso con el alumno real y con su formación. La acción
social es en primer lugar una tarea de concientización para que
cada educando se reconozca como sujeto histórico y reconozca las
condiciones reales de su entorno para luego trabajar por la
transformación de las mismas
DIMENSION SOCIAL
La dimensión social del docente puede resumirse en la de ser
“un trabajador intelectual comprometido con su tiempo histórico que
hace de la praxis su objetivo profesional y que no reduce su papel al
trabajo de aula. Un educador que aprehenda la realidad educativa
en su historicidad compleja y dinámica, y construya, en
consecuencia, modelos explicativos que le permitan interpretar la
organización y funcionamiento del sistema educativo nacional , su
relación con el sistema social y que elabore e implemente
colectivamente las políticas educativas que respondan a legítimos
intereses de una sociedad democrática.”
DIMENSIÓN ÉTICA
Ética en el docente supone reflexión teórica que se convierte
en práctica facilitando el “acceso a temas, obras o formas de
controversia”. Actuar éticamente determina la
aplicación de criterios para reflexionar sobre lo que es mejor para
vivir. “ La ética vivida es la respuesta a como vivir”.
Relación docente - ética entendida como “ ser- con- otros”,
como expresión de reglas de convivencia para una vida colectiva,
que constituye el lenguaje, la cultura, la convivencia que conforman
una sociedad singular donde el sujeto vive a conciencia
reconociendo una metanormativa común.
“La ética no es una práctica en solitario”el docente como ser
social construye su identidad en el contexto del “reconocimiento o
no”.
La ética se relaciona vincularmente con formas de vida, que
apuntan hacia una vida digna, plena, con desarrollo de autonomías
que favorezcan opciones críticas, relaciones sociales, revitalizan la
reflexión y la vivencia en el campo moral.
El compromiso ético del docente abarca:
al alumno – debe ser un referente en el que la personalidad en
formación reconozca la coherencia entre el pensar y el actuar.
al colectivo – debe compartir y defender los principios que hacen a
la responsabilidad social de la profesión.
La comunidad – debe ver en el docente una persona comprometida
con la defensa de los derechos humanos y la justicia.
Ser docente significa ser portador de una actitud laica en el
campo pedagógico con los siguientes sentidos:
- Conocimiento y verdad: “El conocimiento debe estar al
servicio de la vida”.
- Libertad: “La única escuela que prepara la libertad es la
libertad misma” –
- Laico: “Actitud intelectual y moral por la cual la persona realiza
su autonomía en relaciones recíprocas con otras
conciencias”8 –
- Tolerancia: “Sin ella es inviable una práctica democrática
intensa. (...) No significa ponerse en convivencia con lo
intolerable, no es encubrir lo intolerable, no es amasar al
agresor y disfrazarlo... Es la virtud que nos enseña a convivir
con lo diferente, a aprender con lo diferente, a respetar lo
diferente” – Paulo Freire, “Cartas a quien pretende enseñar”
(4° carta).
- Como referente ético, debe asumir una actitud de humildad,
que no es necesariamente “sometimiento”, humildad en el
sentido que plantea Paulo Freire en “Cartas a quien pretende
enseñar”: “La humildad exige valentía, confianza en nosotros
mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás”.

Recuperar la dimensión político social– considerando :
1. - La democracia como sistema político basado en la persona
humana como ser libre y responsable,
2. - el estado de derecho y
3. - la búsqueda del bien común.
Ser Docente es estar comprometido con su realidad ,
conocer y participar de los fines y objetivos que orientan la
educación a nivel nacional y supranacional, ser consciente de las
prioridades históricas producidas por los cambios sociales,
políticos y estructurales que influirán en el desarrollo de un
modelo de convivencia y desarrollo. Reconstruir el discurso de la
ciudadanía para la participación activa y crítica en la esfera de la
ciudadanía.
“ Es preciso que el educador o la educadora sepan que su – aquí
- y su – ahora - son casi siempre el –allá- para el educando. Incluso
cuando el sueño del educador es no solo poner su aquí y su ahora
su saber , al alcance del educando sino ir más allá...” Paulo Freire

LOS VALORES EN LA EDUCACION -FERNANDO SAVATER-ANALISIS DEL LIBRO

.- EL APRENDIZAJE HUMANO
Como Fernando Savater afirma, el ser “humano” es también un deber, la solidaridad es un rasgo propio de las personas” muy humanas”. Habrá pues quien ni siquiera intente ser humano o quien lo intente y no lo logre, junto a los que triunfen en ese noble empeño. Nacemos humanos pero no basta: tenemos también que llegar a serlo, y podemos fracasar en el intento o rechazar la ocasión misma de intentarlo. Graham Greene utiliza la palabra “humano” como una especie de ideal y no sencillamente como la denominación específica de una clase de mamíferos. Los demás seres vivos nacen ya siendo lo que definitivamente son, mientras que los humanos nacimos para la humanidad. Hay que nacer para humano, pero sólo llegamos plenamente a serlo cuando los demás nos contagian su humanidad a propósito. Llegar a ser humano del todo es siempre un arte. Todos los nacimientos humanos son en cierto modo prematuros: nacemos demasiado pequeños hasta para ser crías de mamíferos respetables. Desmond Morris, denomina la humano como “mono desnudo” es decir, mono inmaduro.Neotemia significa pues “plasticidad o disponibilidad juvenil” El niño pasa por dos gestaciones: la primera en el útero materno, y la segunda en la matriz social en que se cría.Por medio de los procesos educativos el grupo social intenta remediar la ignorancia amnésica con la que naturalmente todos venimos al mundo. Ser humano consiste en la vocación de compartir lo que ya sabemos entre todos, enseñando a los recién llegados al grupo cuanto deben conocer para hacerse socialmente válidos. Enseñar es siempre enseñar al que no sabe. La primera titulación requerida para poder enseñar es haber vivido. El hombre llega a serlo a través del aprendizaje.La vida humana consisten en habitar un mondo en el que las cosas no sólo son lo que son sino que también significan; pero lo más humano de todo es comprender que si bien lo que sea la realidad no depende do nosotros. Kant constata el hecho de que la educación nos viene siempre de otros seres humanos y señala las limitaciones que derivan de tal magisterio: las carencias de los que instruyen reducen las posibilidades de perfectibilidad por vía educativa de sus alumnos.El primer objetivo de la educación consiste en hacernos conscientes de la realidad de nuestros semejantes.En este capitulo quedaría sustentado por el siguiente término, Pertinencia educativa: Se le puede definir como un proceso de práctica para la aplicación de las innovaciones al ámbito educativo. Siempre y cuando este acorde a los lineamientos jurídicos y sociales para su implantación. Porque para ser humanos hay que llegar a serlo y claramente concuerda con dicha definición por que uno tiene que estar en constante practica para de ahí llegar a la praxis.
- LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA
El aprendizaje a través de la comunicación con los semejantes y de la transmisión deliberada de pautas, técnicas, valores y recuerdos es proceso necesario para llegar a adquirirla plena estatura humana. Ni siquiera en todos los animales basta con la mera herencia biológica para conseguir un ejemplar cuajado de la especie. Quizá no resulte inevitable contraponer abruptamente el programa genético al aprendizaje social, lo que heredamos por la biología y lo que nos transmiten nuestros semejantes.Lo primero que la educación transmite es que no somos únicos, y lo segundo es que no somos los iniciadores de nuestro linaje. El tiempo es nuestro invento más característico más determinante y también más intimidatorio. La panorámica temporal es el contrapeso de nuestra conciencia de la muerte inexorable que nos aísla aterradoramente entro los seres vivos. Por vía de la educación no nacemos al mundo sino al tiempo.El manejo del tiempo es la fuente de nuestra grandeza y el origen de nuestras miserias, y es un componente esencial de nuestros modelos mentales. La enseñanza está ligada intrínsecamente al tiempo. No hay aprendizaje que no implique conciencia temporal y que no responda directa o indirectamente a ella.La función de la enseñanza está tan esencialmente enraizada en la condición humana que resulta obligado admitir que cualquiera puede enseñar.Gran parte de los grupos humanos primitivos carecieron de instituciones educativas específicas. Y todavía muchas enseñanzas se transmiten así en nuestros días, aun en las sociedades mas desarrolladas.Una reflexión sobre los fines de la educación es una reflexión sobre el destino del hombre, sobre el puesto que ocupa en la naturaleza, sobe las relaciones entre los seres humanos.La contraposición educación versus instrucción resulta hoy ya notablemente obsoleta y muy engañosa. Michel Foucault ha mostrado los engranajes según los cuales todo saber y también su transmisión establecida mantienen una vinculación con el poder o, mejor con los difundidos poderes varios que actúan normalizadota y disciplinarmente en el campo social.Este sustentado por el siguiente término, Relevancia educativa: Es cuando se dan a conocer de formas sencilla y clara la situación real de la educación en todos sus niveles y sobre todo en su contexto único e irrepetible. Sobre todo de la relación entre sociedad y educación.
- EL ECLIPSE DE LA FAMILIA
En la familia el niño aprende, o debería aprender aptitudes tan fundamentales como hablar, asearse, vestirse, obedecer a los mayores, etc. Todo ello conforma la socialización primaria. Después la escuela, los grupos de amigos, el lugar de trabajo, etc., llevan a cabo la socialización secundaria, en la que adquirirá conocimientos y competencias de alcance más especializado. En la familia las cosas se aprenden de un modo bastante distinto a como luego tiene lugar el aprendizaje escolar. Los niños felices, no, no son los niños mimados o súper protegidos.El protagonismo de la familia en la socialización primaria de los individuos atraviesa un indudable eclipse en la mayoría de los países, lo que constituye un serio problema para la escuela y los maestros.Es muy importante el fanatismo por lo juvenil en los modelos contemporáneos de comportamiento. Lo joven, la moda joven, la despreocupación juvenil, el cuerpo ágil y hermoso eternamente joven a costa de cualesquiera sacrificios, dietas y remedios, la alegre camaradería juvenil… son los ideales de nuestra época. Cifran dice “quien no muere joven, merece morir”. El espíritu del tiempo asegura hoy que quien no es joven ya esta muerto. Pero viejo se es enseguida: cada vez antes, aunque las arterias aún resistan la esclerosis, se conserve la piel lozana y el paso razonablemente elástico.En el terreno laboral, tampoco la experiencia tiene demasiado buena prensa, se prefiere el joven virgen de toda malicia y condicionamiento previo.Pero para que una familia funcione educativamente es imprescindible que alguien en ella se resigne a ser adulto, este papel no puede decidirse por sorteo ni por una votación asamblearia.Existe un gran problema, la televisión, el problema no estriba en que la televisión no eduque lo suficiente, sino en que educa demasiado y con fuerza irresistible. La televisión ha terminado con ese progresivo desvelamiento de las realidades feroces e intensas de la vida humana, las verdades de la carne, y las verdades de la fuerza se hurtaban antes a las miradas infantiles cubriéndolas con un velo de recato o vergüenza que sólo se levantaba poco a poco. La tarea d la escuela resulta el doble de complicada, por una parte tiene que encargarse de muchos elementos de formación básica de la conciencia social y moral de los niños que antes eran responsabilidad de la socialización primaria.Una actitud escolar vagamente inspirada en Piaget sostiene que la ética no puede enseñarse de modo temático, sino que debe ejemplarizarse en toda la organización del centro educativo, en las actitudes de los maestros y su relación con los alumnos.La instrucción religiosa es una opción privada de cada cual que el Estado no debe obstaculizar en modo alguno, pero que tampoco está obligado a costear a los ciudadanos.La cuestión de las drogas es quizá el más difícil de los puntos que se encarga tratar educativamente a los maestros. Dado el desarrollo de la química y la facilidad de producir droga sintética por medios casi caseros, los jóvenes van a vivir irremediablemente toda su vida entre productos alucinógenos, euforizantes o estupefacientes. En la escuela sólo se pueden enseñar los usos responsables de la libertad, no aconsejar a los alumnos que renuncien a ella.Dentro de la violencia, una sociedad humana desprovista de cualquier atisbo de violencia sería una sociedad perfectamente inerte.En esta capitulo quedaría sustentado todos los términos explicados en cada capitulo porque es la socialización primaria y sobre todo porque sin lugar a dudas es el primer contacto con la realidad. Y es un soporte para el inicio de la enseñanza de tales términos.
- LA DISCIPLINA DE LA LIBERTAD
Savater comienza este capítulo comentando un hecho que le sucedió a George Steiner, que afirma q ningún niño quiere aprender o por lo menos no quieren aprender aquello que le cuesta trabajo asimilar y que le quita el tiempo precioso que desea dedicar a sus juegos.¿Es cierto que obligamos a los niños a estudiar por su propio bien?, los niños ven este hecho como una tiranía. En otro sentido la educación responde antes a los intereses de los educadores que a los de los educados. Para que la sociedad siga funcionando es necesario que aseguremos el reemplazo en todas aquellas tareas sin las cuales no podríamos subsistir. Si la educación implica cierta tirania, es una tiranía de la que sólo pasando por la educación podremos en alguna medida más tarde librarnos.Según Savater la educación es siempre un intento de rescatar al semejante de la fatalidad zoológica o de la limitación agobiante de la mera experiencia personal. El objetivo explícito de la enseñanza en la modernidad es conseguir individuos auténticamente libres, “ser libre no es nada, devenir libre lo es todo”. La libertad no es la ausencia original de condicionamientos, sino la conquista de una autonomía simbólica por medio del aprendizaje.El maestro no estudia en el niño el modelo de madurez de éste, sino que es el niño quien ha de estudiar orientado por un ejemplo de excelencia que el maestro conoce y le transmite.Platón dice en su República: “No habrá pues, querido amigo, que emplear la fuerza para la educación de los niños; muy al contrario, deberá enseñárseles jugando para poder llegar a también a conocer mejor las inclinaciones naturales de cada uno”. Hay que destacar el lema de que hay q “instruir deleitando”, y como dice un refrán castellano “más se consigue con una gota de miel que con una tonelada de hiel”. Además que la mayoría de las cosas que la escuela debe enseñar no pueden aprenderse jugando, la idea de ir a la escuela a jugar es disparatada, ya que para jugar los niños se bastan solos.La palabra “autoridad” viene del latín y significa crecer. La paradoja de toda formación es que el yo responsable se fragua a partir de elecciones inducidas, por las que el sujeto aún no se responsabiliza.Los niños no pueden rechazar la autoridad de los educadores como si se encontrasen oprimidos por una mayoría compuesta de adultos. El profesor no sólo enseña con sus meros conocimientos científicos, sino con el arte persuasivo de su ascendiente sobre quienes le atienden: debe ser capaz de seducir sin hipnotizar.Se fundamenta en el termino de, Política educativa: Son aquellas situaciones que se enmarcar dentro de una filosofía educacional, prioritariamente al hablar de política es hacer hincapié a la labor no solamente que le compete a las personas que se encuentran en cargos gubernamentales o institucionales sino más bien, promover el derecho que como persona tenemos de mejorar la calidad educativa dentro de nuestro contexto. Por que para poder enseñar esa libertad, uno como docente debe guiarse dentro de un marco establecido y después analizarlo desde un punto de vista objetivo y subjetivo. ¿HACIA UNA HUMANIDAD SIN HUMANIDADES?
Según afirma el catedrático, los planes de enseñanza general tienden a reforzar los conocimientos científicos o técnicos a los que se supone una utilidad práctica inmediata. Es mas seguro quedarse en la zona templada de la instrucción sobre los medios y en el sólido territorio del pragmatismo calculador, en el que la gran mayoría suele coincidir.La separación entre cultura científica y cultura literaria es un fenómeno que no se inicia hasta finales del siglo pasando para luego consolidarse en el nuestro, por razones de abarcabilidad de saberes cada vez más técnicos y complejos.Las facultades que el humanismo desarrolla son la capacidad crítica de análisis, la curiosidad, el sentido de razonamiento lógico, etc…François de Closets dice: “Poco importa en último extremo lo que se enseñe, con tal de que se despierten la curiosidad y el gusto de aprender, las disciplinas empiezan por razonarse en términos de horas, de coeficientes y de puestos.La principal cuestión no es el qué, sino el cómo enseñar. ¿Y qué decir de la filosofía, cuyos manuales de bachillerato ofrecen ristras de nombres agrupados en equipos opuestos que parecen a menudo la guía telefónica de grandes filósofos salvo que no figura ningún número.Cosets señala que un origen común del pedantismo es que gran parte de los profesores fueron alumnos demasiado buenos de la asignatura que ahora tienen que enseñar. El profesor que quiere enseñar una asignatura que empezar por suscitar el deseo de aprenderla.Para despertar la curiosidad de los alumnos hay que estimularla con algún cebo, quizá anecdótico o aparentemente trivial. Lo principal es abrir el apetito cognoscitivo del alumno, pero sin agobiarlo.Robert Boyle formuló las cuatro ventajas de su culta cofradía: 1.- Que el virtuoso no es arrastrado por opciones y estímulos vulgares. 2.- Que pueden valorar placeres y ocupaciones de naturaleza espiritual. 3.- Que siempre puede encontrar ocupaciones agradables y útiles. 4.-Que sabe lo que es la dignidad y reconoce a un loco.Savater se cuestiona si no hay motivos para preocuparse de la decadencia de las humanidades y sobre tono del oscurecimiento del ideal de educación humanista, entendida como una formación integral de la persona y no sólo como su preparación restringida por urgencias laborales.Los estudios humanísticos se basan en libros de origen humano y no divino, estos estudios han sufrido muchas transformaciones hasta llegar a la situación actual. La razón sólo resulta beatificada por los que la utilizan poco, por lo menos que la emplean con asiduidad exigente. Todos los humanistas son racionales. Actualmente hay una modalidad de racismo intelectual que cree elogiar lo que discrimina (es la de quienes pretenden que africanos, orientales, etc., no practican la razón)La gran verdad, dice Fernando que es que no hay educación si no hay verdad que transmitir. La metodología científica e incluso la simple cordura indican que las verdades no son absolutas sino que se nos parecen mucho.Hay que potenciar en quienes aprenden la capacidad de preguntar, y preguntarse, esa inquietud sin la cual nunca se sabe realmente nada aunque se repita todo.Otro aspecto de la educación humanista que es necesario señalar es que la dimensión narrativa que engloba y totaliza los conocimientos por ella transmitidos. Los humanos no somos problemas ni ecuaciones, sino historias.El fomentar la lectura y la escritura entre los niños de hoy es una tarea de la educación humanista que resulta más fácil de elogiar que de llevar a la práctica. El principal encuentro entre los chicos y los libros se produce en los pupitres del colegio.Se relaciona son el termino,Déficit educativo: es una muestra de que la situación educación no esta siendo organizada adecuadamente desde los altos mandos y sobresale en la presencia de graficas estadísticas. Y principalmente por que como lo menciona Savater existe una separación entre lo técnico y lo humanístico.
EDUCAR ES UNIVERSALIZAR
La educación no es nada nuevo, los primeros grupos humanos de cazadores-recolectores educaban a sus hijos. Ese proceso de enseñanza nunca es una mera transmisión de conocimientos objetivos o destrezas y de un proyecto de sociedad. John Dewey señalo “los que recibieron educación son los que la dan; los hábitos ya engendrados tienen una profunda influencia en su proceder.La sociedad prepara a sus nuevos miembros del modo que le parece más conveniente para su conservación, no para su destrucción. La educación es siempre en cierto sentido conservador, por la sencilla razón de que es una consecuencia del instinto de conservación.Savater afirma que los aprendizajes humanos siempre se ven desbordados por lo que podríamos llamar el entusiasmo simbólico. Hegel dice que “el hombre no es lo que es y es lo que no es”. Hubert Hannoun dice que “la escuela no transmite exclusivamente la cultura dominante, sino más bien el conjunto de culturas en conflicto en el grupo del que nace”.Quien pretende educar se convierte en cierto modo en responsable del mundo ante el neófito. Hacerse responsable del mundo no es aprobarlo tal como ses, sino asumirlo conscientemente porque es y porque sólo a partir de lo que es puede ser enmendado.La enseñanza reansmite porque quiere conservar; y quiere conservar porque valora positivamente ciertos conocimientos, comportamientos, habilidades, ideales, etc. La educación nunca es neutral, y el maestro tampoco puede ser neutral. Según el catedrático el ideal básico que la educación actual debe conservar y promocionar es la universalidad democrática. Durante siglos la enseñanza ha servido para discriminar.Hölderlin dijo que “el espíritu gusta darse formas” y es su gusto también que esas formas rompan lo idéntico una y otra vez. Lo que realmente está en peligrosa alza hoy es, de nuevo, la recurrencia al origen como condicionamiento inexorable de la forma de pensar.La formación en valores cívicos puede convertirse con demasiada facilidad en adoctrinamiento para una docilidad bienpensante que llevaría al marasmo si llegase a triunfar.El propio sistema democrático no es algo natural y espontáneo en los humanos, sino algo conquistado a lo largo de muchos esfuerzos revolucionarios en el terreno intelectual y en el terreno político. La socialización política democrática es un esfuerzo complicado y vidrioso, pero irrenunciable.

NOTAS SOBRE EDUCACION

DIMENSIÓN CULTURAL, ANTROPOLÓGICA Y AXIOLÓGICA
Considerando la dimensión cultural no podemos olvidar que "la educación es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad física y espiritual. La educación participa en la vida y crecimiento de la sociedad, así en su destino exterior como en su estructuración interna y en su desarrollo espiritual" (W, Jaeger, en Paideia, 1980).
Esta dinámica supone que la cultura, como patrimonio, no sólo debe ser transmitido sino que las nuevas generaciones deben asimilar e introyectar cierta identidad que permita su perpetuación. Sin el proceso educativo, cada generación prácticamente tendría que empezar siempre de cero, y por ello este acto necesario no se identifica sólo con su aspecto institucional sino que adquiere el aspecto de un proceso social global en el que todos los individuos terminan colaborando, así no sean totalmente conscientes de que se convierten en agentes culturales.
Además, la educación es una educación cultural en cuanto es precisamente transmisión de la cultura del grupo, o bien educación institucional porque tiene como fin llevar las nuevas generaciones al nivel de las instituciones, o sea, de los modos de vida o las técnicas propias del grupo. Pues no sólo la educación se refiere a la vida o la supervivencia de cualquier grupo humano, sino también a la formación y desarrollo de la persona humana individualmente considerada.
No se trata sólo de inculcar un conjunto de conocimientos, habilidades de todo tipo sino que todo ello se encuadra y adquiere un sentido si finalmente se llega a cierto tipo de conducta social, de comportamiento social, de un tipo específico de ciudadano. Con ello la sociedad quiere determinar si lo que se desea es formar individuos con tales y cuales características, bien sea que en un momento determinado predominen los ideales del hombre deportivo, guerrero, político, caballeresco, trabajador, tecnócrata, etc., cuyo fundamento radica en una visión determinada del hombre, en una filosofía genérica que en algunas ocasiones se insinúa de un modo indirecto. En ese sentido, ninguna educación se puede entender en un aspecto puramente instrumental, práctico, técnico; estas mismas dimensiones son siempre encuadradas en un ideal antropológico que puede ser fácilmente manipulado en la medida que se ignoren las intencionalidades últimas del proceso pedagógico.
Así, la práctica educativa se ve abocada a una opción fundamental, según pretenda formar personas que ocupen un determinado rol y status social dentro de una configuración ya determinada o capacitar para transformar las estructuras de la sociedad en la cual se inscribe toda acción pedagógica.
La dimensión ética y axiológica de la educación se revela hoy dentro de un mundo conflictivo y en crisis, como aspectos relevantes y significativos dentro de la discusión pedagógica, pues de estas dimensiones depende la manera de ver la práctica educativa como práctica orientada a la libertad o a la manipulación, a la formación de la criticidad o un adiestramiento más complejo.
La separación absoluta entre la ciencia y los valores, entre la ciencia y la ética, en gran parte productos de la filosofía positivista, en nuestro ámbito han producido la famosa disyuntiva entre instruir y educar, creando así una falsa opción que remite a otra más genérica y profunda: la antinomia entre formación humanística y formación técnica. Sin duda, dicha nefasta separación crea la ilusión de un cientificismo a ultranza que tiende a considerar todo lo teórico como ideología, como un agregado externo de lo científico, campo único y exclusivo de verdad y conocimiento.
En el campo de la ética se trata de rescatar no un moralismo idealista o represivo sino la formación de un espíritu, de un conjunto de actitudes que se ajustan a una auténtica pedagogía centrada en la dignidad y la libertad. Pues dentro de una cierta visión del hombre, toda educación auténtica no puede considerarse sino como "práctica de la libertad" según la célebre expresión de Freire y, por tanto, como educación dialógica, crítica, centrada más en problemas y en una actitud creadora que en mecanismos puramente verbales y repetitivos.
En este contexto, el humanismo universitario no puede sino conducir hacia un conjunto de valores que informan la estructura interna del proceso educativo: formación para la búsqueda sincera e incondicionada de la verdad, deseo de justicia y paz, sentido de la solidaridad y de la comunidad, aprecio real del trabajo y la creatividad. En fin de cuentas toda sólida educación debe orientarse a la formación de convicciones que deben ser vividas antes que dichas y teorizadas, y tales principios sólo son posibles dentro de una doctrina adecuada de los valores.

DEWEY Y LA ESCUELA NUEVA

las relaciones entre la democracia y
educación

Dewey había considerado que la inteligencia era la capacidad humana
de resolver problemas prácticos, a los que primeramente se
enfrentaban los hombres, siendo el aprendizaje el modo humano de la
adaptación vital.
Esta convicción lo llevó a proponer una teoría constructivista del
aprendizaje.
El constructivismo entiende que no existe una realidad esencial
anterior al significado que los hombres adoptaban para moverse en la
vida y que ése radicaba en la utilidad o funcionalidad que ellos habían
puesto en la naturaleza. Se rechaza así que hubiera “cosas” anteriores
a la acción humana a partir de las cuales se extrae el significado y que,
por lo tanto, ellas fueran normativas del conocimiento humano. Esto
lleva a rechazar que la verdad sea la adecuación de la mente con la
realidad.
Si los significados no derivan de las cosas sino de la acción
inteligente de los hombres, aprender no puede consistir en
comprender un significado ya elaborado sino en producirlo. Entonces,
la situación de aprendizaje no puede entenderse ni como estimulación
ni como refuerzo sino como problematización. El hombre común (no el
escriba fenicio, no el griego o el romano amo de esclavos, tampoco el
monje medieval ni el burgués ilustrado) no se relaciona con la realidad
tal cual como es, contemplándola, sino como una situación
problemática que le demanda soluciones prácticas.
Profundizando en esta línea, Dewey vinculó la democracia con la
resolución de problemas y con la educación: los hombres como especie
tienen la capacidad de progresar colectivamente al moverse por
intereses particulares lo cual los lleva a agruparse para poder alcanzar
sus objetivos. En el mismo desarrollo de esta tarea, se aprende a
compatibilizar los móviles de la acción particular con los de sus
semejantes. Las sociedades democráticas no resultan de un pacto
entre individuos sino como el horizonte de organización que permite el
máximo grado posible de individualidad por el máximo grado efectivo
de coordinación social. La razón de ello radica en que la democracia
permite la compatibilización de los diversos intereses por la asociación
con los otros.
Esta caracterización también constructiva de la democracia (y no
como una adquisición definitiva) equivale a comprenderla como el
aprendizaje de la vida democrática. Ella se origina a partir del
momento en que los hombres deciden coordinar sus intereses
particulares al asociarse en grupos más complejos lo que les demanda
la producción de un interés más generalizable.
Dewey elabora la tesis de que nadie puede enseñar a los otros a
ser democrático a no ser comportándose con el otro de una manera
democrática. La democracia es una construcción social por la que
aprendemos a coordinar nuestras acciones con la de los otros en la
medida en que logramos articular nuestros intereses dentro de uno
más abarcador.
La democracia, entendida como una coordinación compartida de
acciones individuales se contrapone a aquella coordinación impuesta
estratégicamente por el poder de uno de los actores. Esto hace que el
resto de ellos asuma como propio un interés particular.
Estas ideas generaron una corriente pedagógica que se
denominó “Escuela nueva” e impactó en todo el mundo: Estados
Unidos, la reciente creada URSS (1917), China, Japón, Inglaterra,
Francia, etc.

EPISTEMOLOGIA DE LOS VALORES EN EDUCACION

Los valores como significaciones socialmente positivas que sustentan la dimensión
axiológica de la educación serán siempre una perspectiva de interés
para aquellos que conciben la formación integral de los factores humanos
como encargo social fundamental de las instituciones educativas.
Cuando la educación valoral es asumida como un proceso formativo integral y su
concreción se advierte en el entorno multidimensional de la instrucción, la educación
y el desarrollo; los valores adquieren tal magnitud que pueden considerarse
importantes bases sociofilosóficas de la educación. Este criterio es teóricamente
refrendado en las obras de los epistemólogos Rogelio. Medina Rubio (1998), Teófilo
Rodríguez Neira (1998) y Lorenso García Aretio (1998).
Existe un consenso de que la educación, con la multiplicidad de métodos, procedimientos,
actividades y núcleos teórico-metodológicos que la sustentan, está
inmersa y fundamentada en un sistema de valores. Este es un juicio firmemente
establecido por la teoría y la praxis educacionales. Tal correspondencia es apreciable
en el plano del cambio educativo como agente causal o resultante de la
variabilidad axiológica, o sea, el cambio que se produce en cualquier dimensión
del proceso pedagógico engendra ineluctablemente una variación valoral y, en
sentido contrario, cualquier cambio operado en el sistema de valores, genera modificaciones
en la naturaleza del sistema educativo. Esta relación es perceptible
en el conjunto de aspectos que conforman la realidad educacional, cuya progresión
al perfeccionamiento proyecta la necesidad de mantener control y estímulo
sobre el orden valoral que cimienta la estructura del sistema.
Esta interactividad, desde las perspectivas de su estudio y fundamentación educativa,
puede plantearse desde tres concepciones distintas.
1-La primera, consistente en la asunción de que no son las acciones educativas en
cuanto tales, ni la educación conceptualmente formulada, las que merecen una
estimación de valor. Su repercusión axiológica depende de su instrumentalidad; esta
proposición de naturaleza pragmática denota que el valor de la educación radica en
que propicie el resultado deseado, en que sea útil para el cumplimiento de los
objetivos planteados. Es indudable que el instrumentalismo, como método al servicio
de la filosofía de la práctica defendida filosófica, sociológica y psicológicamente por
los cientistas norteamericanos Charles Peirce, John Dewey y William James;
respalda epistemológicamente esta concepción.
2-La segunda plantea que los valores en la educación tienen sus raíces en su esencia
perfectible y optimizable, fenómeno que en la práctica educativa ofrece la posibilidad
de impugnar los códigos axiológicos existentes y, en esta contrastación,
establecer normativas valorales y juicios de valor más cercanos a la realidad educativa.
Esta perspectiva aduce que si la educación es optimización, su función
práctica se resume en concretar o actualizar valores mediante un sistema de regulación
que, a juicio de Sarvisens(1984: 47), haga óptimo el sistema: “cuando la
diferencia entre el valor real de su acción efectiva y el valor ideal de su objetivo o
nivel de actuación tiende a desaparecer (tiende a cero).”
3-La tercera concepción refiere la implicación de lo educativo con el sistema de valores
que tipifica la realidad sociocultural, lo que infiere el valor educacional de
proyectar estas cualidades como vía para lograr la regulación social, el comportamiento
formal y la conducta personal, mediante el conocimiento y la práctica de
normas que establecen los hombres en la sociedad, recursos para mantener el
equilibrio entre el universo cultural, el orden social, los requerimientos naturales
y la expresión del individuo como ser social.
El estudio de estas concepciones evidencia, independientemente de sus perspectivas
de análisis, que en el espectro pedagógico los valores constituyen un
componente esencial de la educación. Esto se refuerza con la asunción de que toda
acción educativa presupone y evidencia una ética, escoge o rechaza ciertos
valores, representa una elección valoral y denota las pretensiones axiológicas de
su ejecución; además, en el orden gnoseológico, la función educacional denota su
prospección formativa, sustentada en los recursos inalienables que brinda el sistema
de valores imperante.
Aceptar el postulado de objetividad,
es pues enunciar la proposición de base de una ética: la ética del
conocimiento.” (Monod, J. 1975: 86)
Desde esta concepción es inadmisible cualquier pretensión teórica de distinguir
los valores alejados de la realidad sociocultural que los condicionan, en la cual
establecen un orden racional, conformando un sistema en el que se armonizan, relacionan
e interconectan los distintos elementos culturales y sociales orientados a
responder a los intereses, necesidades, motivaciones y expresiones de la sociedad
en su multidimensionalidad.
Así, desde un plano formativo, los valores deben asumirse como un conjunto de
normas, cualidades o requisitos a cumplir por un individuo en una sociedad históricamente
determinada, en correspondencia con las normativas axiológicas y los
preceptos éticos que la misma defiende: “constituyen guías generales de conducta
que se derivan de la experiencia y le dan sentido a la vida, propician su calidad de
tal manera que están en relación con la realización de la persona y fomentan el
bien de la comunidad y la sociedad en su conjunto.” (García Batista, Gilberto.
1996: 34)
El tema de los valores es profundamente delicado cuando se trata desde su naturaleza
ontológica, donde las prospecciones filosóficas aluden al deslinde entre los
juicios de existencia y los juicios de valor; los primeros como expresión de los
rasgos, atributos, predicados y propiedades de las cosas existentes como entes
esenciales de su ser; los segundos como elementos o recursos mediatizadores entre
el sujeto y el objeto en su relación, que no añaden, ni suprimen a la
configuración existencial y esencial de las cosas.

Como puede apreciarse, en esta concepción, el tema de los valores es analizado
en el plano de la significación que tienen los objetos y fenómenos de la realidad
en su proyección social. Este aspecto evidencia el papel de la valoración en el basamento
axiológico de la conciencia social, al constituirse en un agente
sociopsicológico, generador de los procesos de polarización y jerarquización; garante
de la concreción de un sistema de valores, a partir del significado social del
entorno y sus componentes.
En lo referente a la no espacialidad y temporalidad de los valores cabe señalar,
que si hay un consenso en las concepciones axiológicas, éste radica en reconocer
la existencia objetiva de los valores; si aceptamos esta condición es imposible
abstraernos del espacio y el tiempo. Los valores como toda verdad tienen carácter
histórico concreto, por lo que cada sistema social, cultura, modo de producción y
época histórica, poseen un sistema axiológico que los identifica y con el cual se
identifican los sujetos sociales.
Es evidente que el escenario histórico social resulta un factor condicionante de la
problemática valoral
Los valores, como cualidades que se polarizan y jerarquizan, dependen de la significación
y la preferencia que los refrendan en un espacio y un tiempo
determinados: “los valores son un proceso histórico que tienen especificidades en
los distintos momentos del desarrollo de la persona. El valor es el arma que tenemos
que utilizar para legitimar lo diferente dentro del espacio social en que tiene
lugar.”
La hibridez teórica de este intento epistemológico, de abordar de forma panorámica
las múltiples aristas de la axiología, resulta imprescindible para comprender
la problemática valoral en su real magnitud, pues las diferentes prospecciones filosóficas
en torno a ella demuestran la verdadera esencia de estos fenómenos y la
amplia labor realizada en su estudio y sistematización teórico-metodológica, que
desembocan en la contemporaneidad; donde desafortunadamente la jerarquización
de los valores propende a dar prioridad a los valores económicos en busca de
eficiencia y rentabilidad, en detrimento de valores que se proyecten hacia la concreción
humanista de la solidaridad, el respeto a los derechos sociales y humanos
y a la satisfacción y el bienestar social.
Aproximarnos a la propensión axiológica de la sociología, nos da la posibilidad
de orientarnos en torno al papel de esta disciplina en el tratamiento valoral de la
educación; para ello es imprescindible denotar que en el empalme de los siglos
XIX y XX concomitan tres tipos o modelos sociológicos que prestaron especial
interés al fenómeno educativo, concretándose en la hoy conocida Sociología de
la Educación.
Estas sociologías enciclopédicas, sobre las cuales se vertebran las direcciones sociológicas
contemporáneas, son: la sociopedagogía ideológica marxista, la
sociología de la educación francesa o sociología comparativa durkheimniana y la
sociología instrumental del pragmatismo deweyano. Estas teorías definen como
elementos fundamentales la asunción de la educación y sus procesos como fenómenos
de naturaleza social, donde los hombres experimentan la adaptación a la
sociedad. En ellas el fenómeno pedagógico concierne invariablemente a las cuestiones
sociales y la pedagogía, vista en el plano sociológico, debe encargarse del
estudio sistemático
de las relaciones de los sistemas educativos y sociales, así
como de aquellos procesos generales que se dan hacia las instituciones.
La sociopedagogía marxista, precursora de las concepciones de la escuela como
institución garante de perpetuar, reproducir y trasmitir los valores ideológicos
culturales, económicos, morales y sociales, desemboca en las llamadas Teorías de
la Reproducción; estas surgen en los decenios 60 y 70 del siglo XX.
educacional.
El Modelo Sociológico de Durkheim, con elementos de la sociología educativa
Deweyana, desemboca en el Estructural Funcionalismo de las décadas del 60 y el
70, donde se procede al estudio de las estructuras sociales y sus funciones. La
educación y la escuela conforman una estructura encargada, en el orden educativo,
de diseñar procedimientos y acciones que garanticen cultural, gnoseológica y
funcionalmente, la armonía entre las diferentes estructuras de la sociedad. Se establece
un símil entre la sociedad y los organismos vivos; en este sistema las
estructuras funcionan como un todo y cualquier intento que tienda a variar estas
funciones conducirían a un colapso.
Las perspectivas de esta concepción implican la presencia de una teoría que busca
la armonía social, evitando la existencia de conflictos y fricciones sociales, que
limiten la funcionalidad estructural de la sociedad. Los valores son asumidos como
eternos e inmutables y los sujetos sociales, como parte estructural de la
sociedad, deben ser educados en función de perpetuar los criterios axiológicos
prevalecientes. Las figuras más relevantes de esta concepción son Parsoms; Mertom,
Weber, Pareto, entre otros, cuyo discurso aún persiste en el análisis
macrosocial de la educación, sin tener en cuenta el orden interno de la misma, o
sea, su mundo microsocial; además de no recurrir al papel activo del sujeto en los
procesos sociales.
En el último lustro de la década del 70 del siglo XX aparecen las denominadas
Teorías del Conflicto y de la Resistencia, con el propósito de superar las limitaciones
de los marcos teóricos de los modelos de la Reproducción y el Estructural
Funcionalismo. En estas proposiciones se introducen los conceptos conflicto y resistencia,
considerados entes mediadores entre la escolarización, la educación, la
ideología, el poder y la cultura dominante. Unen a la teoría social neomarxista
La contemporaneidad se mueve en la denominada Teoría Crítica, con importantes
trabajos de Giroux y Apple, que se proyectan hacia una dialéctica de integración
sociológica. Se hace énfasis en el estudio y el análisis microsociológico de los
procesos y fenómenos sociales. En el ámbito educacional conforman la conocida
sociología del curriculum, tanto formal como oculto, a lo que se suman importantes
aportes como: los de Paulo Freire en su “Pedagogía Libertaria o del
Oprimido” y los trabajos de Ilich sobre la desaparición de la escuela en los órdenes
institucional y funcional; como lógica consecuencia del desarrollo cultural y
tecnológico de la postmodernidad.
A todo lo anterior se agregan los trabajos acerca de la investigación-acción–
participante, como recursos para la democratización investigativa, educacional y
social y una serie de concepciones relacionadas con la necesidad de consolidar un
paradigma emergente, sustentado en un enfoque holístico, que responda a la circunstancialidad
axiológica, cultural, socioeconómica y política de la realidad a la
cual refrenda.
Analizar la problemática axiológica desde las perspectivas de las ciencias psicológicas
requiere una reflexión inicial, pues cuando se aborda la educación
conforme a valores en los niños y adolescentes, el fenómeno evidencia un doble
sentido procesal.
El primero referente al influjo y la trascendencia del contexto sociocultural y la
multiplicidad de microcontextos que lo conforman, o sea, el estímulo del entorno
donde se desenvuelve y desarrolla el sujeto y su significación en la formación del
criterio moral.
El segundo denota el papel de la individualidad en el cuestionamiento, la asunción
o el rechazo de los valores prevalecientes en su medio, en correspondencia
con la naturaleza interna y el conjunto de configuraciones psicológicas que determinan
la personalidad, concepción que refrenda el rol activo del sujeto
cognoscente en el desarrollo de los procesos formativos.
Varios son los autores que, al abordar la cuestión valoral, se sustentan en esta
concepción para distinguir y explicitar los diversos momentos de formación del
criterio moral en niños y adolescentes. Para Piaget, por ejemplo, el sistema de reglas
de comportamiento que cimienta el mismo comienza a experimentar
significación desde el primer año, cuando el niño realiza actividades generalmente
manipulativas, en relación con sus deseos y necesidades motrices, desde esas
actividades individualizadas elabora sus juegos como esquemas rituales.
A partir de los dos años, el infante comienza a recibir designios y códigos del exterior,
que repercuten en la orientación de sus juegos, en correspondencia con la
aceptación o el cambio de las reglas según sus intereses y motivaciones, proceso
este que puede extenderse hasta lo cinco años aproximadamente. Entre los seis y
ocho años el niño entra en un estadío de cooperación naciente, donde es apreciable
el hedonismo social, generado por la admisión de las reglas en las múltiples
esferas de la actuación cultural, social y humana. El intento de decodificación y
análisis de las reglas se experimenta a partir de los doce años, cuando el adolescente
comienza a introducir complejidad en el proceso.
Piaget resume
que entre los cuatro y siete años los niños se sienten interesados
por las reglas, pero no se sienten obligados a ellas; entre los siete y diez años los
niños consideran las reglas como algo imposible de modificar y transgredir y ya,
a partir de los diez años, las reglas comienzan a asumirse como el resultado de la
libre aceptación.
Estas apreciaciones coinciden en la asunción teórica de la existencia de una dualidad
moral, no concomitante, sino consecutiva: “la moral heterónoma y la moral autónoma”

La moral heterónoma posee como fundamento la percepción de la autoridad y las reglas
desde una objetividad realista, asumidas como superior, donde la obediencia
adquiere el sentido positivo y la rebelión su opuesto. La moral autónoma se hace nítida
cuando el niño afronta retos que implican la toma de decisiones, lo que lo hace
sentir responsable y capaz de advertir la existencia de otras personas con normas y valores
diferentes a los suyos, llegando incluso a juzgar los actos por su intencionalidad.

La escuela del psicoanálisis denota el desarrollo de la conciencia moral ligado a la
aparición del super-yo. En ella se asume a los padres como los agentes conductores de
la cultura grupal de la comunidad. Freud, Hall, etc., describen ambiguamente las diversas
etapas de la psicología infantil y otorgan un papel preponderante a la
adolescencia en el proceso de educación conforme a valores.
Nuestras concepciones, en torno a esta dimensión del proceso, adquieren sustento en
los preceptos psicológicos y epistemológicos del enfoque histórico–cultural de Vigotsky,
a partir del cual los valores se cimientan y estructuran en la práctica desde la
óptica de las condiciones históricas, naturales y socioculturales que los proyectan. Es
en esta realidad, espacial y temporalmente definida, en la cual los valores operan como
elementos de regulación e interacción social, que orientan el comportamiento de
individuos, grupos y sociedades en diferentes propensiones: interpersonal, sociopolítico
y medioambiental.
Los valores, desde la Psicología, pueden considerarse vías teóricas y metodológicas
que contribuyen al desentrañamiento de los procesos sociales y humanos,
ya sean de permanencia, cambio o crisis, en correspondencia con la realidad natural,
social y cultural que reflejan.

REINA REYES-CONTEXTO HISTORICO Y PEDAGOGICO-IDEAS EN SU ENSAYO

Contexto histórico: análisis del ámbito político, filosófico, económico y socio- cultural a fines de la década del 50 y principios del 60.
La coyuntura mundial critica de las décadas del 30 y del 40, producida por la Primera Guerra Mundial y Revolución Rusa, provocan cambios fundamentales en varios países de Latinoamérica. Estos experimentan un cierto "crecimiento hacia adentro", siendo grandes generadores de materias primas. El Uruguay, no era indiferente a este crecimiento.
Las primera mitad del siglo XX, nuestro país se caracterizó por Estado Benefactor () "...El Estado Benefactor es una forma particular del Estado democrático liberal dentro de las sociedades industrializadas (...) Un aspecto notable del Estado Benefactor es su papel intervensionista dentro de la economía, incluyendo el aumento en el gasto público en los sectores tanto productivos como no productivos.. Las políticas del Estado Benefactor se definen como la protección gubernamental de los niveles mínimos de ingreso, nutrición, salud, vivienda y educación.(...) estos mínimos niveles de bienestar son otorgados a cada ciudadano como un derecho más que como caridad...." ()
Principalmente en el período del Neobatllismo (1947-58) fueron años de "bonanza" económica, que generó un crecimiento industrial auto-sostenido sin transformar las estructuras productivas del medio rural. El crecimiento del sector industrial, estaba estrechamente vinculado al mercado interno que permitió a través de la sustitución de importaciones, la fabricación de productos que anteriormente eran adquiridos en el exterior, la acumulación de divisas realizadas durante la Segunda Guerra Mundial con las exportaciones hacia Europa, y también transacciones y lazos financieros que se orientados hacia EEUU. Fue, esa coyuntura de prosperidad la que posibilitó la transferencia de ingresos originados en el sector agro exportador a los otros grupos sociales. De esta manera, existe un aumento de los salarios reales y recursos tanto en el sector manufacturero como en el comercio, así como también en los servicios públicos y privados. Conjuntamente, se desarrolla y perfecciona la legislación social y prevención social (cajas de prevención por desempleo, asignaciones familiares, cobertura sanitaria). El Estado uruguayo, acentúa, de esta manera, su función de Estado Benefactor. "... El Estado Democrático Liberal juega un papel crítico balanceando, uniendo y reconciliando demandas conflictivas, actuando continuamente como intermediario y mediador y facilitando la acepción de arreglos sobre políticas. El desarrollo del Estado Benefactor hace resaltar el altísimo nivel de autonomía del Estado Democrático Liberal en el logro del pacto democrático." ()
El fin de la Guerra de la Segunda Guerra Mundial y la Guerra Fría, empujan a los países latinoamericanos a un periodo de crisis económicas y políticas sin precedentes. El deterioro de los términos de intercambio, los déficit en las balanzas, el endeudamiento, aparecen para acentuar la dependencia de los centros de poder mundial (grandes potencias, organismos financieros y transnacionales). Los regímenes democráticos, protagonistas de cambios económicos de mitad de siglo, comenzaron a debilitarse.
En nuestro país, la derrota del Partido Colorado en 1958, por el Partido Nacional (Colegiado Blanco), fue la causal de la ruptura del "Estado Benefactor". De esta manera, nuestro Estado, comienza un proceso de transformaciones y cambios que darán surgimiento al modelo de Estado Neo-conservador. "...Las bases de este modelo fueron la vigorosa privatización de las empresas estatales y de grandes secciones de las propiedades publicas, el relajamiento de las regulaciones del mercado y la propiedad privada, el control de la inflación por encima del apoyo al empleo total y la creciente importancia del Poder
Ejecutivo con una consiguiente merma de importancia del papel del Parlamento o Congreso". () Es así que, durante el gobierno del Partido Nacional, se dió un pasaje de un modelo industrializador, donde era clara la preeminencia de la fracción industrial de la clase dominante, hacia otro en cual tuvieron preponderancia los sectores agro-exportadores y financieros. En el país, se van instaurando los principios de una economía que se distancia progresivamente de los intereses del país para caer en un neo-liberalismo que sólo conviene a quienes están relacionados con el capitalismo externo.
La "Reforma Cambiaria y Monetaria"(1959) significó: el fin de una política económica dirigista que caracterizó al "Uruguay Batllista"; propulsó el anti-industrialismo y la promoción de la producción agropecuaria; y sus principales medidas se basaban en el liberalismo económico y en los postulados del Fondo Monetario Internacional (FMI) ( eliminación del Contralor de Exportaciones e Importaciones y la libertad de importación, devaluación del peso, fin del proteccionismo y establecimiento de detracciones a las exportaciones).
Según, Benjamín NAHUM, en su "Manual de Historia del Uruguay", hacia fines de la década del 50, comenzaron a hacerse evidente los primeros síntomas de esta crisis que, no sólo afectará el ámbito económico, sino también al ámbito político y al socio-cultural del Uruguay.
La crisis económica se manifestó a través de un notorio atraso tecnológico y un estancamiento de la producción en el sector agro-exportador; desequilibrio entre el rendimiento de las exportaciones y las necesidades de la industria que se orientaba a un mercado interno reducido ; una perdida del valor de nuestra moneda, o sea, una suba del dólar; el encarecimiento de los bienes importados, lo que repercutió en el índice general de precios y se tradujo en: un acelerado proceso inflacionario, en un deterioro de los salarios y en un auge de la actividad financiera especulativa.
En el ámbito político, la crisis se reflejó por medio de un gran numero de expectativas frustradas; falta de transparencia que generaron desconfianza entre la sociedad y la clase política; fragmentación de los partidos por razones ideológicas; desaparición de los principales lideres políticos produciéndose una falta de referente (fallecimiento de L. Alberto Herrera y Luis Battle Berres, entre otros) y cambios de adhesión; importantes progreso en las líneas políticas de Partido Socialista y el Partido Comunista, con el surgimiento de nuevas alianzas. Por otro lado, existió un aumento desmedido de la burocracia. El Estado, que venía cumpliendo el papel de "empleador" desde décadas anteriores, en este periodo tuvo un aumento desproporcionado de su personal, lo que se reflejó en el déficit fiscal, al mismo tiempo mostró claramente la agudización de tendencias clientelísticas.
En cuanto a lo cultural, la expansión del sistema educativo de contenido universalista y libre de nuestro país, generó desde comienzos del siglo, una creciente "clase media intelectual", que pronto comprobaría la desproporción entre su formación cultural y las escasas posibilidades de aplicación que el país podía ofrecerle. En efecto, en el marco de la quiebra económica y del deterioro general, una intelectualidad, crecientemente marginada, y automarginada, de las esferas oficiales, no solo estaba en las mejores condiciones para cuestionar, sino para "demoler" sistemáticamente las formas establecidas, sino que, además, se encontró con un publico ávido de entender lo que estaba pasando. Los sectores medios comienzan el camino de la pauperización y, al ser desalojados de una situación preferencial y verse relegados reclaman y crean una literatura que los situé ("La generación de la crisis").
Todos estos factores aunados, conllevaron indudablemente, a una serie de conflictos en el ámbito socio-cultural.
Nuestra sociedad que, hasta el momento, se había enorgullecido del permanente clima de tolerancia que le caracterizaba; ante las diferencias la formula "sagrada" era el consenso, y el Estado se anticipaba a los conflictos evitando que se agravaran.
El proceso que se desarrolló a partir de 1955 estuvo jalonado por importantes conflictos, que pusieron a prueba, no sólo la potencia del movimiento sindical sino su combatividad frente a la etapa crítica que atravesaba el país y que requería una mayor atención, ante el deterioro cada vez mayor del nivel de vida y salarial (huelga frigorífica, conflicto bancarios, huelga metalúrgica conflicto de arroceros, remolacheros y tamberos, huelga de los trabajadores de FUNSA). Por estos años, también, se observó una creciente movilización de los sectores estudiantiles y docentes, sensibilizados por los tiempos de crisis que se vivían. Para ese entonces, el levantamiento de la FEUU (Federación de Estudiantes Universitarios) finalizó con la aprobación de la Ley Orgánica (1958), que consagraba la autonomía y el
co-gobierno en la Universidad. Asimismo, los sindicatos de docentes, comienzan su larga lucha por presupuestos suficientes para la enseñanza.
Las repercusiones de la Revolución Cubana, le da un nuevo empuje y una la real la influencia del pensamiento del Partido Comunista en el ámbito sindical y educativo. El Comunismo, el cuál existía desde tiempo atrás "convivía" de manera pacifica con las diferentes ideologías en nuestro país, a partir de este momento, era revestido de "peligrosidad". Esto, llevo a la elaboración de la nueva estrategia continental por parte los Estados Unidos, y a una mayor intervención de su Agencia de la Inteligencia (C.I.A) en los países de Latinoamérica, colaborando en la gestación de un clima anticomunista. Es así que, a partir de 1959 comienzan las denuncias y acusaciones de estos hechos, fueron creando un clima muy enrarecido que erosionaba las bases de una sociedad caracterizada por su vocación integradora.
A inicios de la década del 60, se producen una serie de atentados que fueron aumentando el clima de intranquilidad y evidenciaban el alcance de la intolerancia, algunos de ellos fueron :
El M.E.D.L. (Movimiento Estudiantil de Defensa de la Libertad) grupo de ultraderecha, calificado por la izquierda y muchos liberales como "nazi", protagonizó un ataque a la Universidad de la República.
Con motivos de la concreción de la Alianza para el Progreso se reunió en Punta del Este el "Consejo Interamericano Económico y Social" en 1961, a instancias de los Estados Unidos y con la clara intención de aislar a Cuba. Sin embargo, y a pesar de este hecho, se hizo presente, ese mismo año, el representante cubano "Che" Guevara, quien realizó un discurso en el Paraninfo de la Universidad; lo que llevo a disturbios en la calle que culminó con un trágico final: el asesinato del profesor de secundaria Arbelio Ramírez.
En 1962, ocurrieron atentados contra judíos y comunistas en Montevideo. Explosiones en sinagogas, tatuajes de svásticas, ataques a militantes de izquierda.
Son múltiples las manifestaciones que expresan este "ambiente espiritual" de los años 60: una Universidad autónoma abiertamente discrepante con el sistema; el "boom" editorial, basado en la demanda de obras de autores nacionales; la propagación de "teatro independientes"; el nacimiento de la Feria Nacional del Libro y Grabados; los aportes de otras Ciencias Sociales a la tarea de interpretar la realidad; emergencia de la "canción de protesta" (Los Olimareños, Alfredo Zitarrosa , Daniel Viglietti).
Contexto académico- pedagógico
Toda orientación de la educación, obedece a la sociedad y al momento histórico donde actúa, y es el Estado el que la determina. El Estado Moderno, a partir del siglo XIX, es entendido como la condensación del poder social, que necesita crear consensos mínimos
para llevar adelante su proyecto social, o lo que J. Cassasus llama, "Alianzas y Concertaciones" necesarias entre los grupos de poder de una sociedad, en un momento dado. Es así que las Teorías de Estado definen la naturaleza, propósito y papel de las
políticas educativas. Una Teoría de Estado, es una teoría de la sociedad y de la distribución del poder dentro de ella. Por lo tanto, como plantea A. Ghioldi , las finalidades de la política educativa deben buscarse en las exigencias de la sociedad. La educación organizada es una expresión de las relaciones sociales y políticas. En este sentido, dice Reina Reyes:"La política educativa, o sea el conjunto de disposiciones que regulan la educación de un país, no puede ser independiente de la política general como representación del orden social que se desea, porque los diversos aspectos bajo las cuales se manifiesta el poder no existen compartimentos estancos. Al analizar, la política educativa el educador debe adquirir conciencia de que su acción docente se cumple dentro de disposiciones que responden a la orientación global política vigente"
Los sistemas educativos estatizados fueron el legado de la "alianza política" del siglo XIX. El logro central del establecimiento de sistemas educativos fue la construcción de un poderoso instrumento de intervención social (la escuela pública) que reforzó el protagonismo del Estado en las sociedad. Es así que los sistemas educativos, pasan a determinar quienes son los que debían aprender, que aprender y para que cumplir funciones especificas.
Una vez que los sistemas quedaron establecidos y en consecuencia, determinadas matrices de pensamiento y comportamiento, para el tipo de ciudadanía que estos debían producir; se asientan las bases para una nueva etapa de la alianza, la cuál se amplia y da un cambio en la orientación de las políticas educativas. Se agrega la necesidad de que los sistemas educativos, puedan darle un contenido propio proyectado a la Nación. Cuando se sentaron las bases de la Nación, el proyecto nacional de la educación se abrió a otro que es el proyecto del progreso, de carácter secularizarte ligado al racionalismo. "(...)El progreso es una noción que está íntimamente ligada a la dinámica generada por la revolución industrial. En la idea misma del progreso esta contenida el proyecto industrializados, que comprende, por cierto, no sólo la nueva cultura y la nueva relación del trabajo, sino que también incluye requerimientos propios en cuanto a los recursos humanos que lo hacen posible. La introducción de la dimensión industrializadora, constituye una fuerte alianza a favor de la escuela pública, pues asocia a una nueva clase emergente (clase media) que tendrá un rol preponderante en la transformación de la sociedad (..)" "(...) El carácter secularizante del proyecto de progreso, implica -entre otras cosas- que las estructuras sociales se desacralizan y tienden a abrirse, dando paso a la posibilidad de movilidad social; movilidad que se pone al alcance de las poblaciones mediante el acceso a la educación.(..)". Es debido a esto que, durante gran parte del siglo XX, esta alianza, pudo legitimar y mantener acuerdos básicos a favor de la educación pública, a pesar de las grandes transformaciones sociales (por ejemplo, la transformación de las economías agrarias en economías industriales).
En esta nueva etapa de la alianza, los sistemas educativos, expone CASSASUS, pasan a enfrentar tres tendencias distintas: la primera tendencia reflejada a la progresiva especialización; la segunda dirigida hacia la expansión cuantitativa de los sistemas y la tercera que se confronta con los procesos industriales emergentes.
La especialización de la educación, introdujo las bases de la autonomía relativa, tanto en la formulación de políticas educativas y de sus contenidos como en sus practica. Con esto, se producen dos cambios centrales :
El primero de ellos, fue el resultado de un cambio en percibir la educación y al docente. Se pasó de concebir educación como una actividad moralizante, como la encargada de "civilizar" a la población considerada como en estado de barbarie, a entender la misma como una actividad científica, que tenia sustento en un positivismo, que contenía un enfoque racional, optimista y secular del ser humano. Se pasará de una visión del "docente como normalizador y disciplinador" al "docente como un profesional" con profundos conocimientos disciplinarios en la materia que enseña. De esta manera, surge lo que Mª Cristina Davini, denomina "La Tradición Académica "en la formación de docentes.
Es justamente, con el surgimiento de la corriente Escuela Nueva, en las primeras décadas del siglo XX en EEUU, esta nueva idea de educación, es debatida. La corriente escolanovista, cuyo principal exponente es John Dewey, denuncia el atraso relativo de la escuela en cuanto a los saberes "socialmente significativos" para la época, creando así la formación de "hábitos mentales crédulos, ávidos de ser engañados(..)". Según él, el sistema educativo no proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática. "(..) Los estudiantes, salen a la vida real con una inocencia artificial y adquirida. Todo lo que hayan podido percibir de la realidad de la lucha social y de sus problemas lo adquirieron incidentalmente, de paso, sin salvaguardias de un conocimiento inteligente de los hechos y de una discusión imparcial(..)" Propone, en cambio, una enseñanza que conecte al individuo con su realidad, enfatizando la importancia que tiene el hecho de que el educando asuma su papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus actividades e intereses, proponiendo un aprendizaje a través de actividades de diferente índole más que por medio de los contenidos curriculares establecidos. Considera que los conceptos son construcciones humanas provisionales, pues tienen una función instrumental y están relacionados con la acción y la adaptación al medio. Frente a la concepción contemplativa e inmutable del conocimiento clásico (donde los objetos son dados y acabados en un universo cerrado y con normas fijas), opone la perspectiva experimental y científica, como perspectiva dinámica aludiendo el conocimiento a una unidad abierta, sin limites y variada. Esta nueva visión dinámica y unitaria del conocimiento, se apoya en el concepto de experiencia como intercambio del ser con su ambiente físico y social, donde las interacciones y continuidades de la acción y pensamiento se reclaman mutuamente, le dan su sentido. A partir de esto, la educación es producto de la experiencia, es una "constante reorganización y reconstrucción de la experiencia ". Esto significa que educación es un proceso social, puesto que la experiencia y el pensamiento son la misma cosa: "el pensamiento o la reflexión es el discernimiento de la relación que existe entre lo que tratamos hacer y lo que ocurre como consecuencia"
Entendiendo la educación de esta manera, propone métodos activos de enseñanza y experimentales, donde se coloque al alumno en una situación problema, que surja de su interés con la finalidad de estimular su reflexión y a fin de determinar su utilidad en para su vida.
Esto es lo que sucedía en el Uruguay, a comienzos del siglo XX. El sistema educativo, hasta entonces, no proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática, se necesitaba formar individuos críticos que se adapten a los cambios sociales que estaban sucediendo en aquel entonces en el país (ya analizados anteriormente). Esto es lo que impulsa la creación del Programa para las Escuelas Rurales de 1949 y del Programa de Enseñanza Primaria para las Escuelas Urbanas de 1957.
El Programa para las Escuelas de las Escuelas Rurales de 1949, se inscribió en un largo procesos de preocupaciones por hacer accesible al niño campesino una educación de buena calidad, se busca atender oficialmente, con un cuerpo de doctrinas y con recursos técnicos, institucionales y materiales, las necesidades de un sector cuantitativamente minoritario, cuyo olvido resultaba contradictorio con la vigencia de un régimen democrático. Se buscaba con este, desarrollar en el niño ciertas aptitudes y proporcionarle ciertos conocimientos que le permitan una correcta interpretación de su medio y le promuevan el deseo de dominarlo tecnológicamente, en un proceso permanente de capacitación como productor de bienes agropecuarios. Existe un apego a los métodos de la ciencia, haciendo de la educación una labor de rescate del potencial desperdiciado que existía en las poblaciones rurales.
El Programa para las Escuelas Primarias Urbana de 1957, "programa de los maestros", fundamentalmente surgió de la finalidad de ratificar y justificar el papel importante que cumplía la enseñanza primaria pública en el sistema educativo y en el sistema social (hecho que no aparecía específicamente formulado en el Programa de Escuelas Rurales de 1949).
La coexistencia de estos dos programas significaba la relación una misma política educativa a dos medios todavía bastantes diferentes, resultando la notoria insistencia de ambos programas en considerar la realidad como poderosa fuente de enseñanza. Miguel SOLER ROCA, señala: en primer lugar, una gran consideración por el niño, respetar sus derechos, el desarrollo de su propia autonomía, y de incorporar al quehacer pedagógico las enseñanzas de la psicología. En el segundo lugar, en este programa, la escuela está concebida ante todo como una fundamental y definitoria preparación para la vida, no tanto por los conocimientos que aquel contiene sino por las competencias, destrezas y actitudes que genera. Se subraya la capacidad del hombre de interpretarse a sí mismo y de interpretar el mundo y, por consiguiente, de modificarse y de modificarlo. Para ello la escuela debe insistir en el desarrollo de la capacidad critica y autocrítica del individuo y la oposición a todo dogmatismo. En tercer lugar, se destaca, la apertura que este programa procura motivar hacia lo extranacional, lo regional, lo internacional y la visión respetuosa que promueve de las diferentes civilizaciones, tanto las del pasado como las del mundo actual. La idea de democracia no es presentada en estos programa como una concepción acabada de la sociedad, sino como una práctica en construcción, que se debe mejorar y tratar de mantenerla.
El segundo proceso relacionado a la especialización, estuvo ligado a la creación de la burocracia estatal, a un financiamiento rápidamente creciente y a la constitución de un importante cuerpo docente. No sólo el acceso al servicio educativo fue considerado como un factor de movilidad social, sino que también el acceso al ejercicio de la docencia se transformo en un factor de movilidad y de creación de sectores medios. La especialización facilitó la emergencia de un nuevo actor social, el docente, quien asumió para sí su destino, el destino de la educación; se convirtió en actor del cambio social. Haciendo referencia al Uruguay, este hecho se reflejó en la formación y rigurosa selección por concurso de maestros, directores e inspectores garantizaban el nivel profesional y el reconocimiento de la competencia como único factor determinante de las funciones de cada educador (se aplica un nuevo Plan de Formación Magisterial en 1955); en el fuerte movimiento a favor de la Escuela Rural (desarrollo de las Misiones Socio-pedagógicas, creación de las Escuelas Granjas, fundación del Instituto Normal Rural, creación Primer Núcleo Experimental de la Mina, Congresos de Maestros de Escuelas Rurales y Granjas, creación del Centro de Asistencia Técnica a los Maestros Rurales y de la Sección Educación Rural del Consejo de Educación Primaria); las organizaciones magisteriales que funcionaban regularmente, no sólo en lo sindical sino también participando en cuestiones de política educativa y de administración escolar; las mejores técnicas didácticas se generalizaban gracias al esfuerzo creativo de los maestros, estimulados por la acciones del Centro de Divulgación de Prácticas Escolares, del Departamento Editorial, de Cinematografía y Fonografia Escolares, de los Cursos de Vacaciones para maestros. Asimismo también, el país se había incorporado plenamente al movimiento educativo internacional y la octava sesión de la Conferencia General de la UNESCO había tenido lugar en Montevideo (1954).
Desde el punto de vista de la expansión cuantitativa de los sistemas, se iniciará un proceso de aumento sostenido en el financiamiento público. Hacia de la década del 50, en nuestro país, el sistema educativo, se había consolidado: en primaria prácticamente la totalidad de los niños estaban en las aulas; mejoramiento cualitativo de los distintos niveles educativos (primaria, secundaria y terciaria) para su mejor inserción en el seno de la comunidad nacional; la enseñanza secundaria tendía a generalizarse; la Universidad se esforzaba por aproximarse mediante la investigación y la extensión.
La tercera tendencia que afectó a la educación fueron los proyectos industriales emergentes. La relación del proyecto industrializador con la educación fue indirecta durante, la primera mitad del siglo XX. En este proyecto, primó la noción de estabilidad política y del control social. Por lo tanto, los grupos de poder social y económico, así como también aquellas corrientes religiosas preocupadas por la formación moral o por los ideales humanistas sustentados por el cuerpo docente, concordaron en mantener un proyecto de educación, en que no existiera una relación tan estrecha entre la educación y el mundo de la producción. Así, la incorporación de la masa de educandos al mundo laboral se hizo con los elementos rudimentarios de una enseñanza general, desvincularizada de las exigencias de la producción. En América Latina, predominaba el pensamiento desarrollista de la dependencia y del crecimiento "hacia adentro" mediante la sustitución de importaciones. Se pensaba que existía una sola vía hacia el desarrollo, cuyas causas estaban bien y que bastaba con aplicar una serie de medidas para que esto ocurriera. Era una visión del desarrollo dentro una perspectiva lineal e ilimitado. La visión de la educación era simplista, cuando se hablaba del desarrollo de la educación, se pensaba básicamente en ampliar la cobertura; cuando se consideraba la contribución de la educación al desarrollo económico, se pensaba en escuelas técnicas que brindaran un entrenamiento para un puesto de trabajo.
Hacia la década del ‘60, este enfoque empezará a cambiar, influenciado por los cambios económicos y políticos mundiales de la época (anteriormente mencionados). La educación, es percibida como una respuesta a las necesidades al proceso industrializador, propiciando el crecimiento económico. Para ello se aplicarán, propuestas pedagógicas de corte tecnicistas, intentando transferir a la escuela la forma del funcionamiento del sistema industrial, poniendo énfasis en la producción y efectividad .
El déficit fiscal que atravesaba el Estado uruguayo, para ese entonces, se reflejaba en la educación. La progresiva insuficiencia de los recursos financieros para la educación afecto la calidad y la gratuidad de la enseñanza, la alimentación de los escolares, el nivel de vida de los docentes. En el momento en que los padres de familia enfrentaban mayores dificultades económicas, la escuela, también se empobrecía, reduciendo cada vez más su función compensatoria que siempre había tratado de cumplir. Se hacia, cada vez más evidente, la brecha entre el pensamiento de los docentes y el de los representantes de la burguesía conservadora (industriales y comerciantes): los docentes, por un lado, quienes con las inquietudes y la responsabilidad de su magisterio, podrán el énfasis a una mayor participación a favor de la enseñanza pública y popular (principalmente en Montevideo, preparándose así el terreno para la creación en abril de 1959 del Movimiento Nacional de Apoyo y Defensa de la Escuela Pública, el cual se realizará su primer Congreso Nacional en diciembre de ese año). Por otro lado, los sectores conservadores, quienes buscaban una escuela pública que proporcionará una instrucción base indispensable a la mano de obra semicalificadas que ellas ocupaban. Aquellos problemas que denunciaban los maestros aún no habían sido resueltos. Frente a estos, las clases dominantes nunca habían mostrado interés ni sensibilidad, y los mismos, quedaron cada vez más rezagados: la representación de maestros en el Consejo de Enseñanza Primaria, la planificación efectiva y participativa de la educación, la promoción de la alfabetización y la educación de adultos, la atención prioritaria de las zonas rurales y urbanas mas empobrecidas, la dotación a la escuela de los edificios y equipamientos necesarios. Asimismo, comienza a manifestarse un conjunto de medidas tendientes a frenar el movimiento de los maestros rurales: suspensión de la Sección Educación Rural y el Departamento de las Escuelas Granjas, imposición de condiciones que hicieron imposible la continuación de la experiencia de La Mina.
Dentro de esta coyuntura histórica y académico-pedagógica de fines de la década del ‘50 y comienzos de la década del ‘60 analizada, es donde se enmarca la obra "El Derecho a Educar y El Derecho a la Educación" de Reina Reyes
Ideas fundamentales del pensamiento pedagógico de Reina Reyes, a través del análisis de su ensayo "El Derecho a Educar y El Derecho a la EducaciónA lo largo de su ensayo, nos muestra su adhesión hacia la pedagogía humanista. Su obra despliega tres grandes temáticas: "El Niño como Sujeto de Derecho";"El Derecho a Educar y el Derecho a la Educación " y "Laicidad" .
Para entender la obra de R. Reyes, es necesario comenzar analizando su concepto de HOMBRE. Su visión antropológica, adopta el pensamiento G. Bourdeu, el cual se conforma por dos ideas: la del "Hombre Concreto", que es el hombre real considerado como ser biológico, racional e irracional; y la del "Hombre Situado", o sea el ser como producto de influencias reciprocas con el mundo económico, político, cultural y social ubicado en un tiempo y en un espacio.
Completa esta idea expresando que la Ilustración "(...) desconoció la existencia de la razón que depende de un renovado y permanente proceso de conquista de lo irracional(...)" Criticando la identificación de la naturaleza humana con la racionalidad, introduce elementos de la explicación del hombre y de la estructura del "aparato psíquico" de S. Freud y el psicoanálisis. Ese hombre no es algo acabado sino que se construye día a día a partir de un proceso dialéctico con las condiciones ambientales, y cuando se reconocen como coincidentes con su libre desenvolvimiento y el acrecentamiento del bien de la comunidad, se afirma el carácter dinámico de la personalidad y el carácter dinámico de la estructura social.
De acuerdo a esta concepción de Hombre, que propone Reina , el individuo necesita para desarrollarse y realizarse: Libertad. Cada hombre la "construye" a partir de la aparente antinomia entre la "libertad autonomía" y "la libertad social". Estas son ideas que la autora extrae de E. Fromm de su obra "El miedo a la libertad", en donde habla de la "Libertad de..." y la "Libertad para...". La primera, es entendida, como la no- existencia de una autoridad, que la coarte; la segunda implica capacidad para elegir entre una y otra conducta o idea en las situaciones concretas que se nos presenta en la vida.
Igualmente, se apoyará en el existencialismo de J. P Sartre, al concebir al hombre como proyecto, y así plantea la idea de que : si el hombre es un proyecto que se conquista a sí mismo, su libertad no está dada sino que es también un proyecto. Por lo tanto, no basta con una libertad reconocida normativamente, una "libertad de"; también se necesita una libertad concreta donde ese hombre situado pueda desenvolverse y lograr la autonomía, una "libertad para".
Entendiendo esta idea de libertad, la autora, dedica especial atención a la idea y al papel del Estado, profundizando en su naturaleza y optando por la DEMOCRACIA como sistema político, único régimen que busca y protege la conciliación de la libertad del hombre con el orden político.
Cuando en nuestro país, la Democracia estaba siendo fuertemente cuestionada según algunos actores políticos, y a su vez, existían expectativas frustradas, debido a la legitimación de ciertas desigualdades sociales y económicas. Ella, reafirma en esta obra, que la misma debe entenderse como, "el reconocimiento de que la libertad efectiva y concreta de oportunidades y de acción depende de igualamiento de las condiciones políticas y económicas bajo las cuales solamente son libres de hecho" . Permite construir el pasaje del "pueblo de ciudadanos" al "pueblo de hombres situados", esto es cuidando que se cumplan efectivamente los derechos humanos.
Y tomando a J. Dewey, remarca: "(...) el ideal democrático que une igualdad y libertad constituye el reconocimiento de que la libertad efectiva y concreta de oportunidades y de acción, depende de la igualdad de las condiciones políticas y económicas bajo las cuales solamente los hombres son libres de hecho y no de manera abstracta y metafísica (...)"
Al tratar la relación entre los derechos individuales y el papel del Estado, se aparta del concepto de Estado liberal positivista que reconoce a éste como una organización jurídica normativa de la sociedad, no asegurando la libertad concreta del hombre real. Y también se opone, a la concepción de la teoría marxista-leninista del Estado, que defiende a un gobierno autocrático que controla todas las actividades de los ciudadanos y suprime cualquier viso de disidencia o autonomía. La autora se inclina, por una idea de Estado más protector de los derechos individuales y de la realización de la persona humana con fines intervensionista y socializante. Analiza y toma posición frente a estos problemas justificando a través de su cita a G. Burdeau: "(...) la intervención del Estado en materia educacional es necesaria por tres motivo: primero la necesidad de formar ciudadanos, segundo la formación de técnicos...tercero porque la cultura no puede ser de privilegios reservado para algunos (...)"
Esta relación entre HOMBRE-LIBERTAD-DEMOCRACIA lleva a plantear a Reina, el papel de la EDUCACIÓN para que promueva un hombre cada vez más libre, en una
democracia real. Por ello afirma junto con Riesmanm "(..) que personas autónomas son aquellas capaces de ajustarse a las normas de comportamiento de su sociedad pero que son libres para decidir ajustarse a ellas o no(...)".
Al considerar la política educativa, nos dice que para que la democracia social pueda realizarse debe tener presente en sus planteos teóricos la política y la educación, ya que estos han de ser los instrumentos para liberar a todos los seres humanos, sin distinción, y para cultivar el respeto recíproco entre ellos. El educador debe, de esta manera, adquirir conciencia de que su acción docente se cumple dentro de disposiciones que responden a la orientación global de la política vigente, para actuar guiado por la firme convicción de que el logro de la libertad de pensamiento es el fin de una educación democrática. Agrega, "(...) es importante definir la política educativa de una democracia ideal para juzgar la política educativa, en un momento determinado de su historia, en función de su mayor o menor proximidad de lo real (...)"
Así promueve, la idea de que América Latina debe alcanzar la liberación del imperialismo económico y cultural, y al mismo tiempo lograr una integración de los pueblos. En este doble proceso "liberación-integración" juega un papel decisivo la educación.
Ella nos plantea que la EDUCACIÓN, "(...) requiere visión objetiva de la realidad, pensamiento reflexivo y estabilidad emocional, condiciones que no son innatas, ha de ser propósito de la educación estructurarlas (...)"
La autora, aclara que la excesiva importancia concebida al culto de lo intelectual en las instituciones educativas puede traer graves consecuencias como el egoísmo, conductas individualistas, soberbia etc. Destaca, que la importancia en combinar la educación intelectual y afectiva, con el fin de lograr el ejercicio de los sentimientos interhumanos: cooperación, solidaridad, camaradería, vinculación con un sentido de igualdad. Esto hace que se pronuncie por la Escuela Nueva ..
Al respecto, dice, "Para orientar la educación, el humanismo idealista, abstracto y especulativo que dio satisfacción al pensamiento del hombre culto, debe ser sustituido por un humanismo real que ubique al hombre en la sociedad en que vive y promueva una acción colectiva para superarla" .
Así, es que Reina afirma, que la Democracia como sistema político debe dar prioridad al "DERECHO A LA EDUCACIÓN" como derecho especial que desencadena todos los demás.
De esta manera, se adhiere a la idea del "Derecho a la Educación" que J. Piaget propone en su obra "El Derecho a Educación en el Mundo Actual": "El derecho a la educación no es sólo el derecho a frecuentar escuelas, sino también a una educación que procure el pleno desenvolvimiento de la personalidad, el derecho a encontrar en la escuela todo lo necesario para la construcción de una razón activa y de una conciencia moral viva" .Y ese "todo lo necesario" implica: obligatoriedad, gratuidad, acción pedagógica adecuada, e involucra a la vez, abordar problemas que subyacen en la aplicación del derecho a la educación y que implican: libertad de enseñanza, libertad de aprendizaje, libertad de elegir maestro.
El garantizar estas libertades debe ser la acción considerada como el fin más importante de la organización política de las democracias, ya que la democracia como ideal, tal como lo establece el Art.19 de la DDHH, supone "libertad de pensamiento" y "libertad de expresión" más la correlativa obligación de respetar esas obligaciones en los otros.
La "libertad de pensamiento", se refiere al derecho que tiene la persona de mantener sus propias opiniones, filosofía, creencia, pensamiento político; sin ser inquietado o coartado por la autoridad publica.
La "libertad de expresión", consiste en el derecho del individuo a exponer sus pensamientos y opiniones por medio de la palabra, por escrito o cualquier otro medio de reproducción sin cortapisas, instrucciones, consignas, autorizaciones previas o censura por parte de la autoridad.
La "libertad de expresión" es consecuente de la "libertad de pensamiento". Pero, a diferencia de la primera que constituye un derecho absoluto y sin límites (cada uno es libre de pensar u opinar de una determinada manera), la libertad de expresión implica exteriorizar lo que se piensa u opina, y por ello tiene unos límites que la propia ley establece. Tales límites son los derechos de los demás a ser respetados en su honor, intimidad y fama, así como los derechos de la sociedad en su conjunto a que no se divulguen opiniones o pensamientos atentatorios contra el orden público o el orden de convivencia establecido.
Estos supuestos, anteriormente analizados por la autora, la conducen a centrarse en temática de "Laicidad", ya que es la esencia del juego dialéctico entre las libertades de autonomía y la participación que permite la construcción del "hombre situado y libre" es base de la laicidad.
Su análisis comienza con diferencia entre su significado ideológico y su uso, puesto que la manera de concebir el concepto de laicidad, se ha modificado con el pasar de los tiempos, generando hasta hoy, encontradas posiciones ideológicas según la utilización que determinados grupos humanos le den.
Reina Reyes, hace un fundamental hincapié en diferenciar, el término "Laicismo" de "Laicidad". Explica:"(...) El termino "LAICO" deriva de Laos, pueblo, pueblo no diferenciado, no jerarquizado, en oposición al Klero, palabra que en griego designa lo calificado, clase social detentora de ciertos privilegios, sancionados por la costumbre o por la ley"(...) "Del término Laico derivó la palabra Laicismo, que denomina a la doctrina que defiende así hombre y a la sociedad civil de las influencias eclesiásticas porque considera a las religiones y a los cultos como fenómenos ajenos al Estado." Esta doctrina que separa toda sociedad civil de la religiosa se instauró definitivamente en nuestro país recién en 1917 (proceso de secularización del gobierno Batllista).
"Laicidad", es un vocablo, que no deviene de la palabra Laos como las anteriores: "(..)La laicidad, responde al espíritu del humanismo que proclama la dignidad de la persona, respeta la individualidad de cada hombre concreto y, por lo mismo, deja los valores en los dominios de la filosofía, de la religión, de la política y del arte, a la libre elección de la persona.(..)" La laicidad, por lo tanto, es una actitud de vida, que no queda restringida sólo a lo que dice en relación con las religiones. Supone un ideal de convivencia basado en el respeto a la persona e implica una actitud opuesta a toda presión coercitiva para el pensamiento y para los sentimientos individuales
El respeto hace a la laicidad; a diferencia de la tolerancia que parece insinuar soportar como un favor a las ideas contrarias a las propias. Nos recalca la autora esta diferencia, al referirse: "(...) Dice el diccionario: "Tolerar: Sufrir, llevar con paciencia, soportar, aguantar". No es esto lo que la laicidad supone, sino respeto a las ideas de los otros, por opuestas que sean a las nuestras. En la laicidad, no existe generosidad, sino justicia, impulso de justicia que emana del sentimiento de igualdad de los hombres. Quien por sus ideas se considere superior a los otros, tiende a imponerlas; quien acepta sin análisis las ideas de otros, es porque las cree de mayor valor que las suyas, enajena su pensamiento y persona; quien se siente igual a otro hombre en lo que se refiere a la búsqueda de la verdad, respeta sus ideas (...) .
Asimismo, se destaca, en esta concepción de "Laicidad", una diferencia con el que sostenía J. P VARELA al respecto. En el capitulo XI de su obra la "Educación del Pueblo", alude al término "Laicidad" y "Laicismo" como sinónimos, haciendo referencia solamente a la educación religiosa, entendiendo estas ideas como "respeto a todas las creencias". La idea de "respeto" era entendida por Varela como: neutralidad (indiferente) y tolerancia (sufrir, padecer.
Reina Reyes, en cambio, nos dice que "respeto": "supone interés en lo que otro dice y piensa (...)". La autora, destaca con énfasis, esta nueva forma de entender la "Laicidad", puesto que cuando ella escribe y publica este ensayo (1964), nuestro país atravesaba por momento histórico de crisis (anteriormente desarrollado), donde los dogmas políticos (por ej.:Socialismo; Comunismo; Derecha Conservadora) y asociaciones de individuos fanatizados (por ej.:M.E.D.L.,Movimiento Estudiantil de Defensa de la Libertad), configuraban un enorme riesgo para la autonomía de la persona y las libertades
La laicidad es un elemento esencial de las democracias instituidas y resulta fácil establecer la similitud entre las palabras "Laicidad" y "Democracia" cuando esta se entiende como forma de vida. En otras palabras el orden democrático supone el reconocimiento de los derechos y libertades individuales y la acción para hacerlos efectivos en los cuadros de la vida social con exigencias de igualdad.
Al referirse a la "educación laica", analiza que existe dos posturas básicas en las que la educación puede hacer hincapié, que no se excluyen pero se diferencian: se puede considerar a la función educativa como un conducir al educando a adaptarse pasivamente a la comunidad educativa aceptando totalmente los valores que se dan en esta; o puede sostener que la educación desempeña un papel creador que puede modificar y superar el ámbito del cual deriva.
En la enseñanza del niño se enfrentan una personalidad madura y una personalidad en inicial proceso de formación, la primera necesariamente ejerce autoridad sobre la otra, y por lo tanto existe la relación educativa no de reciprocidad, porque el respeto entre el maestro y alumno no es bilateral. El ejercicio de la autoridad del docente frente al niño, es justificada a partir de la necesidad de controlar impulsos instintivos que dejarían librado al individuo a fuerzas ciegas, que por egoísmo biológico, atentan contra la vida social. La autora, plantea que aquel docente que promueve la educación laica debe tener en cuenta que "autoridad del maestro sobre el alumno es de índole afectiva y surge funcionalmente de la acción educativa".
Es claro que, el pensamiento de la autora, es opuesto a la imposición y a la educación dogmática que perjudican al desarrollo del alumno poniendo trabas al pensamiento reflexivo y afectivo pues cultiva, de esta manera, el consentimiento a la autoridad.
La educación laica, según ella, armoniza los fines inmediatos (fines que exige el programa educativo) con los resultados mediatos (aquellos fines que surgen como consecuencias distantes de la acción educativa) para la defensa de los valores básicos, comunes a todos, para hacer posible la elección individual de los valores más complejos susceptibles de diversidad.
En la verdadera educación laica, debe ejercerse métodos educativos que promueve especialmente la corriente pedagógica de la Escuela Nueva, fundados en los conocimientos que se poseen de la naturaleza y el desarrollo psico-biológico del niño. Al respecto, dice Reina :"(...) la educación laica utiliza métodos activos que sustituye la enseñanza verbalista impuesta al niño por la autoridad más o menos compulsiva del maestro, por una enseñanza en base a experiencias seleccionadas y dirigidas, que el niño realiza en un clima de libertad y colaboración. La enseñanza efectuada mediante la transmisión de verdades reveladas o simplemente aceptadas por el maestro, no solo cultiva creencias en el alumno con respecto a los conocimientos que recibe, verdaderos o falsos, sino que además, y lo que más grave, genera actitudes de credulidad y, por lo mismo, deja al educando indefenso frente a las múltiples sugestiones que hoy imperan en las sociedades altamente tecnificadas."
Este pensamiento pedagógico de Reina, es producto de la enorme influencia del pensamiento escolanovista ejerce en su pensamiento. Por lo tanto, propone un conocimiento resulta de la acción a partir de los intereses y necesidades de los alumnos, y los contenidos de enseñanza son establecidos en función de experiencias que el sujeto vive frente a desafíos cognitivos y situaciones problemáticas. El docente cumple el papel de proporcionar el ambiente que motive y estimule la reflexión del niño a partir de una situación que sea de su interés, para posteriormente, convertirse en un guía que interviene para dar forma al razonamiento propio del niño. La disciplina surge de la toma de conciencia de los limites de la vida grupal social. Para que se de una relación positiva entre el docente y alumnos, se debe instaurar la "convivencia democrática" tal como es en la vida social de un régimen democrático de gobierno.
La educación, por otra parte, nos dice Reina, debe encontrar el medio de no suprimir la libertad del alumno. Por esta razón, destaca que, no importa la ubicación personal del educador en los dominios de determinada religión o determinada ideología política, ubicación que es imprescindible respetar; lo que importa, son los métodos educativos que este utilice. El valor de lo qué se enseña está subordinado a como se enseña. Ella nos dice,"(...) no se puede dejar de reconocer que cuando el maestro o profesor es admirado por el alumno... la ubicación política, filosófica o religiosa que manifieste el educador fuera del aula, al ser conocida por sus discípulos, ejerce perdurablemente influencia en ellos. Pero cabe preguntarse si conjuntamente con esa acción sugestiva que emana sólo de las personalidades fuertes y a la cual se le pueden asignar valores negativos para la laicidad, no se dan imponderables valiosísimos para la formación de la personalidad del alumno. El maestro carente de ideales, de ubicación indefinida, si bien no condiciona a sus discípulos en ningún sentido, los deja indiferentes a todos los valores y muy difícilmente genera en ellos impulsos de superación.(...)"
De esta manera, y considerando, que la escuela no está aislada de una realidad social y que el niño es receptor de esta ; el docente laico, debe ser auténtico, ser el mismo dentro y afuera del aula, lo que implica, que cuando los alumnos requieren conocer las ideas del educador, éste no tiene inconveniente en contestar, respetando todas las posiciones, desarrollando en el niño un pensamiento reflexivo, que lo conducen a su propia verdad y comprensión de la realidad. El "pensamiento reflexivo", dice Dewey, "(...) es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que atiende". Agrega," (...) considerar el efecto de lo que ocurre sobre lo pudo ser pero no es todavía, es pensar. El pensar ocurre con referencia a situaciones que todavía están ocurriendo (...) cuando las cosas son inciertas, dudosas o problemáticas. El pensar es investigar, y todo investigar es original de quien lo realiza (...)" . El pensamiento es creador, supone una incursión en lo nuevo, pero la originalidad, se relaciona con hacer de lo ordinario una construcción distinta, que no ha sido establecida por los otros. De esta manera, a través del pensamiento reflexivo, el niño afirma su yo individual y por ende, su libertad-autonomía.
Esto, lleva a la autora, a sostener la idea de que la "Educación Pública en un Estado Democrático debe de ser laica" en el más amplio sentido de la palabra, puesto que ésta satisface el derecho a la educación, universalmente reconocido, educación cuyo objeto es el pleno desarrollo de la personalidad , fortalecimiento y respeto a los derechos del hombre y a las libertades fundamentales. La escuela laica pública no tiene en cuenta ni creencias religiosas, ni posiciones filosóficas, ni las convicciones políticas de los padres de los niños que a ella concurren. Y sean estos de distintas clases sociales y de diferentes razas, los
habitúa a respetarse mutuamente. Ofrece, así, el medio para afirmar la unidad nacional, y favorecer la unidad humana. La escuela pública laica de la democracia, dice Reina,"(...)merece por esto el apoyo moral y económico para el logro de una sociedad sana y creadora que sustente una base de valores comunes y le dan sentido y justificación (...) alejada del espíritu de tiranía y del espíritu de servidumbre (...) realizando a los ojos de todos (...) una fraternidad superior a todos los dogmas (...)"
Y como lo establece Reina Reyes, es preciso también, comprometerse con una actitud laica y real que significa reconocer para si el derecho a pensar y sentir, pero también reconocer en los otros el mismo derecho, respetando, reflexionando la situación del otro para intervenir y solucionar las situaciones adversas. Esta actitud sería un buen comienzo para educar en la diversidad, para respetar la multiculturalidad, hacer posible la inclusión e integración ya sea desde el punto de vista de la capacidad o de la condición económica y sociales para enfrentar los problemas antes mencionados.
La educación por sí sola no es capaz de solucionar esta problemática, pero si debe integrarse a una apuesta general por cambiar esta situación, debe capacitar individuos para moverse dentro del un mundo laboral de cambio permanente, fortaleciendo la capacidad de adaptarse de modo creativo a nuevas situaciones a lo largo de toda su vida, desarrollando: el "aprender a conocer", el "aprender a hacer", "aprender a ser" y el "aprender a vivir juntos", a partir de conocimientos básicos, socialmente necesarios, que deberán democratizarse y brindarse con la mejor calidad posible. La escuela debe afrontar el desafío de robustecer la racionalidad, la capacidad de pensar de los individuos y de participar en la toma de decisiones en situaciones de incertidumbre.
En ese construir, es necesario tener muy presente las palabras de Gabriel García Márquez, pronunciadas al recibir el Premio Nóbel de Literatura en 1982. "...La interpretación de nuestra realidad con esquemas ajenos, sólo contribuye a hacernos cada vez mas desconocidos, cada vez menos libres, cada vez más solitarios"