EPISTEMOLOGIA DE LOS VALORES EN EDUCACION

Los valores como significaciones socialmente positivas que sustentan la dimensión
axiológica de la educación serán siempre una perspectiva de interés
para aquellos que conciben la formación integral de los factores humanos
como encargo social fundamental de las instituciones educativas.
Cuando la educación valoral es asumida como un proceso formativo integral y su
concreción se advierte en el entorno multidimensional de la instrucción, la educación
y el desarrollo; los valores adquieren tal magnitud que pueden considerarse
importantes bases sociofilosóficas de la educación. Este criterio es teóricamente
refrendado en las obras de los epistemólogos Rogelio. Medina Rubio (1998), Teófilo
Rodríguez Neira (1998) y Lorenso García Aretio (1998).
Existe un consenso de que la educación, con la multiplicidad de métodos, procedimientos,
actividades y núcleos teórico-metodológicos que la sustentan, está
inmersa y fundamentada en un sistema de valores. Este es un juicio firmemente
establecido por la teoría y la praxis educacionales. Tal correspondencia es apreciable
en el plano del cambio educativo como agente causal o resultante de la
variabilidad axiológica, o sea, el cambio que se produce en cualquier dimensión
del proceso pedagógico engendra ineluctablemente una variación valoral y, en
sentido contrario, cualquier cambio operado en el sistema de valores, genera modificaciones
en la naturaleza del sistema educativo. Esta relación es perceptible
en el conjunto de aspectos que conforman la realidad educacional, cuya progresión
al perfeccionamiento proyecta la necesidad de mantener control y estímulo
sobre el orden valoral que cimienta la estructura del sistema.
Esta interactividad, desde las perspectivas de su estudio y fundamentación educativa,
puede plantearse desde tres concepciones distintas.
1-La primera, consistente en la asunción de que no son las acciones educativas en
cuanto tales, ni la educación conceptualmente formulada, las que merecen una
estimación de valor. Su repercusión axiológica depende de su instrumentalidad; esta
proposición de naturaleza pragmática denota que el valor de la educación radica en
que propicie el resultado deseado, en que sea útil para el cumplimiento de los
objetivos planteados. Es indudable que el instrumentalismo, como método al servicio
de la filosofía de la práctica defendida filosófica, sociológica y psicológicamente por
los cientistas norteamericanos Charles Peirce, John Dewey y William James;
respalda epistemológicamente esta concepción.
2-La segunda plantea que los valores en la educación tienen sus raíces en su esencia
perfectible y optimizable, fenómeno que en la práctica educativa ofrece la posibilidad
de impugnar los códigos axiológicos existentes y, en esta contrastación,
establecer normativas valorales y juicios de valor más cercanos a la realidad educativa.
Esta perspectiva aduce que si la educación es optimización, su función
práctica se resume en concretar o actualizar valores mediante un sistema de regulación
que, a juicio de Sarvisens(1984: 47), haga óptimo el sistema: “cuando la
diferencia entre el valor real de su acción efectiva y el valor ideal de su objetivo o
nivel de actuación tiende a desaparecer (tiende a cero).”
3-La tercera concepción refiere la implicación de lo educativo con el sistema de valores
que tipifica la realidad sociocultural, lo que infiere el valor educacional de
proyectar estas cualidades como vía para lograr la regulación social, el comportamiento
formal y la conducta personal, mediante el conocimiento y la práctica de
normas que establecen los hombres en la sociedad, recursos para mantener el
equilibrio entre el universo cultural, el orden social, los requerimientos naturales
y la expresión del individuo como ser social.
El estudio de estas concepciones evidencia, independientemente de sus perspectivas
de análisis, que en el espectro pedagógico los valores constituyen un
componente esencial de la educación. Esto se refuerza con la asunción de que toda
acción educativa presupone y evidencia una ética, escoge o rechaza ciertos
valores, representa una elección valoral y denota las pretensiones axiológicas de
su ejecución; además, en el orden gnoseológico, la función educacional denota su
prospección formativa, sustentada en los recursos inalienables que brinda el sistema
de valores imperante.
Aceptar el postulado de objetividad,
es pues enunciar la proposición de base de una ética: la ética del
conocimiento.” (Monod, J. 1975: 86)
Desde esta concepción es inadmisible cualquier pretensión teórica de distinguir
los valores alejados de la realidad sociocultural que los condicionan, en la cual
establecen un orden racional, conformando un sistema en el que se armonizan, relacionan
e interconectan los distintos elementos culturales y sociales orientados a
responder a los intereses, necesidades, motivaciones y expresiones de la sociedad
en su multidimensionalidad.
Así, desde un plano formativo, los valores deben asumirse como un conjunto de
normas, cualidades o requisitos a cumplir por un individuo en una sociedad históricamente
determinada, en correspondencia con las normativas axiológicas y los
preceptos éticos que la misma defiende: “constituyen guías generales de conducta
que se derivan de la experiencia y le dan sentido a la vida, propician su calidad de
tal manera que están en relación con la realización de la persona y fomentan el
bien de la comunidad y la sociedad en su conjunto.” (García Batista, Gilberto.
1996: 34)
El tema de los valores es profundamente delicado cuando se trata desde su naturaleza
ontológica, donde las prospecciones filosóficas aluden al deslinde entre los
juicios de existencia y los juicios de valor; los primeros como expresión de los
rasgos, atributos, predicados y propiedades de las cosas existentes como entes
esenciales de su ser; los segundos como elementos o recursos mediatizadores entre
el sujeto y el objeto en su relación, que no añaden, ni suprimen a la
configuración existencial y esencial de las cosas.

Como puede apreciarse, en esta concepción, el tema de los valores es analizado
en el plano de la significación que tienen los objetos y fenómenos de la realidad
en su proyección social. Este aspecto evidencia el papel de la valoración en el basamento
axiológico de la conciencia social, al constituirse en un agente
sociopsicológico, generador de los procesos de polarización y jerarquización; garante
de la concreción de un sistema de valores, a partir del significado social del
entorno y sus componentes.
En lo referente a la no espacialidad y temporalidad de los valores cabe señalar,
que si hay un consenso en las concepciones axiológicas, éste radica en reconocer
la existencia objetiva de los valores; si aceptamos esta condición es imposible
abstraernos del espacio y el tiempo. Los valores como toda verdad tienen carácter
histórico concreto, por lo que cada sistema social, cultura, modo de producción y
época histórica, poseen un sistema axiológico que los identifica y con el cual se
identifican los sujetos sociales.
Es evidente que el escenario histórico social resulta un factor condicionante de la
problemática valoral
Los valores, como cualidades que se polarizan y jerarquizan, dependen de la significación
y la preferencia que los refrendan en un espacio y un tiempo
determinados: “los valores son un proceso histórico que tienen especificidades en
los distintos momentos del desarrollo de la persona. El valor es el arma que tenemos
que utilizar para legitimar lo diferente dentro del espacio social en que tiene
lugar.”
La hibridez teórica de este intento epistemológico, de abordar de forma panorámica
las múltiples aristas de la axiología, resulta imprescindible para comprender
la problemática valoral en su real magnitud, pues las diferentes prospecciones filosóficas
en torno a ella demuestran la verdadera esencia de estos fenómenos y la
amplia labor realizada en su estudio y sistematización teórico-metodológica, que
desembocan en la contemporaneidad; donde desafortunadamente la jerarquización
de los valores propende a dar prioridad a los valores económicos en busca de
eficiencia y rentabilidad, en detrimento de valores que se proyecten hacia la concreción
humanista de la solidaridad, el respeto a los derechos sociales y humanos
y a la satisfacción y el bienestar social.
Aproximarnos a la propensión axiológica de la sociología, nos da la posibilidad
de orientarnos en torno al papel de esta disciplina en el tratamiento valoral de la
educación; para ello es imprescindible denotar que en el empalme de los siglos
XIX y XX concomitan tres tipos o modelos sociológicos que prestaron especial
interés al fenómeno educativo, concretándose en la hoy conocida Sociología de
la Educación.
Estas sociologías enciclopédicas, sobre las cuales se vertebran las direcciones sociológicas
contemporáneas, son: la sociopedagogía ideológica marxista, la
sociología de la educación francesa o sociología comparativa durkheimniana y la
sociología instrumental del pragmatismo deweyano. Estas teorías definen como
elementos fundamentales la asunción de la educación y sus procesos como fenómenos
de naturaleza social, donde los hombres experimentan la adaptación a la
sociedad. En ellas el fenómeno pedagógico concierne invariablemente a las cuestiones
sociales y la pedagogía, vista en el plano sociológico, debe encargarse del
estudio sistemático
de las relaciones de los sistemas educativos y sociales, así
como de aquellos procesos generales que se dan hacia las instituciones.
La sociopedagogía marxista, precursora de las concepciones de la escuela como
institución garante de perpetuar, reproducir y trasmitir los valores ideológicos
culturales, económicos, morales y sociales, desemboca en las llamadas Teorías de
la Reproducción; estas surgen en los decenios 60 y 70 del siglo XX.
educacional.
El Modelo Sociológico de Durkheim, con elementos de la sociología educativa
Deweyana, desemboca en el Estructural Funcionalismo de las décadas del 60 y el
70, donde se procede al estudio de las estructuras sociales y sus funciones. La
educación y la escuela conforman una estructura encargada, en el orden educativo,
de diseñar procedimientos y acciones que garanticen cultural, gnoseológica y
funcionalmente, la armonía entre las diferentes estructuras de la sociedad. Se establece
un símil entre la sociedad y los organismos vivos; en este sistema las
estructuras funcionan como un todo y cualquier intento que tienda a variar estas
funciones conducirían a un colapso.
Las perspectivas de esta concepción implican la presencia de una teoría que busca
la armonía social, evitando la existencia de conflictos y fricciones sociales, que
limiten la funcionalidad estructural de la sociedad. Los valores son asumidos como
eternos e inmutables y los sujetos sociales, como parte estructural de la
sociedad, deben ser educados en función de perpetuar los criterios axiológicos
prevalecientes. Las figuras más relevantes de esta concepción son Parsoms; Mertom,
Weber, Pareto, entre otros, cuyo discurso aún persiste en el análisis
macrosocial de la educación, sin tener en cuenta el orden interno de la misma, o
sea, su mundo microsocial; además de no recurrir al papel activo del sujeto en los
procesos sociales.
En el último lustro de la década del 70 del siglo XX aparecen las denominadas
Teorías del Conflicto y de la Resistencia, con el propósito de superar las limitaciones
de los marcos teóricos de los modelos de la Reproducción y el Estructural
Funcionalismo. En estas proposiciones se introducen los conceptos conflicto y resistencia,
considerados entes mediadores entre la escolarización, la educación, la
ideología, el poder y la cultura dominante. Unen a la teoría social neomarxista
La contemporaneidad se mueve en la denominada Teoría Crítica, con importantes
trabajos de Giroux y Apple, que se proyectan hacia una dialéctica de integración
sociológica. Se hace énfasis en el estudio y el análisis microsociológico de los
procesos y fenómenos sociales. En el ámbito educacional conforman la conocida
sociología del curriculum, tanto formal como oculto, a lo que se suman importantes
aportes como: los de Paulo Freire en su “Pedagogía Libertaria o del
Oprimido” y los trabajos de Ilich sobre la desaparición de la escuela en los órdenes
institucional y funcional; como lógica consecuencia del desarrollo cultural y
tecnológico de la postmodernidad.
A todo lo anterior se agregan los trabajos acerca de la investigación-acción–
participante, como recursos para la democratización investigativa, educacional y
social y una serie de concepciones relacionadas con la necesidad de consolidar un
paradigma emergente, sustentado en un enfoque holístico, que responda a la circunstancialidad
axiológica, cultural, socioeconómica y política de la realidad a la
cual refrenda.
Analizar la problemática axiológica desde las perspectivas de las ciencias psicológicas
requiere una reflexión inicial, pues cuando se aborda la educación
conforme a valores en los niños y adolescentes, el fenómeno evidencia un doble
sentido procesal.
El primero referente al influjo y la trascendencia del contexto sociocultural y la
multiplicidad de microcontextos que lo conforman, o sea, el estímulo del entorno
donde se desenvuelve y desarrolla el sujeto y su significación en la formación del
criterio moral.
El segundo denota el papel de la individualidad en el cuestionamiento, la asunción
o el rechazo de los valores prevalecientes en su medio, en correspondencia
con la naturaleza interna y el conjunto de configuraciones psicológicas que determinan
la personalidad, concepción que refrenda el rol activo del sujeto
cognoscente en el desarrollo de los procesos formativos.
Varios son los autores que, al abordar la cuestión valoral, se sustentan en esta
concepción para distinguir y explicitar los diversos momentos de formación del
criterio moral en niños y adolescentes. Para Piaget, por ejemplo, el sistema de reglas
de comportamiento que cimienta el mismo comienza a experimentar
significación desde el primer año, cuando el niño realiza actividades generalmente
manipulativas, en relación con sus deseos y necesidades motrices, desde esas
actividades individualizadas elabora sus juegos como esquemas rituales.
A partir de los dos años, el infante comienza a recibir designios y códigos del exterior,
que repercuten en la orientación de sus juegos, en correspondencia con la
aceptación o el cambio de las reglas según sus intereses y motivaciones, proceso
este que puede extenderse hasta lo cinco años aproximadamente. Entre los seis y
ocho años el niño entra en un estadío de cooperación naciente, donde es apreciable
el hedonismo social, generado por la admisión de las reglas en las múltiples
esferas de la actuación cultural, social y humana. El intento de decodificación y
análisis de las reglas se experimenta a partir de los doce años, cuando el adolescente
comienza a introducir complejidad en el proceso.
Piaget resume
que entre los cuatro y siete años los niños se sienten interesados
por las reglas, pero no se sienten obligados a ellas; entre los siete y diez años los
niños consideran las reglas como algo imposible de modificar y transgredir y ya,
a partir de los diez años, las reglas comienzan a asumirse como el resultado de la
libre aceptación.
Estas apreciaciones coinciden en la asunción teórica de la existencia de una dualidad
moral, no concomitante, sino consecutiva: “la moral heterónoma y la moral autónoma”

La moral heterónoma posee como fundamento la percepción de la autoridad y las reglas
desde una objetividad realista, asumidas como superior, donde la obediencia
adquiere el sentido positivo y la rebelión su opuesto. La moral autónoma se hace nítida
cuando el niño afronta retos que implican la toma de decisiones, lo que lo hace
sentir responsable y capaz de advertir la existencia de otras personas con normas y valores
diferentes a los suyos, llegando incluso a juzgar los actos por su intencionalidad.

La escuela del psicoanálisis denota el desarrollo de la conciencia moral ligado a la
aparición del super-yo. En ella se asume a los padres como los agentes conductores de
la cultura grupal de la comunidad. Freud, Hall, etc., describen ambiguamente las diversas
etapas de la psicología infantil y otorgan un papel preponderante a la
adolescencia en el proceso de educación conforme a valores.
Nuestras concepciones, en torno a esta dimensión del proceso, adquieren sustento en
los preceptos psicológicos y epistemológicos del enfoque histórico–cultural de Vigotsky,
a partir del cual los valores se cimientan y estructuran en la práctica desde la
óptica de las condiciones históricas, naturales y socioculturales que los proyectan. Es
en esta realidad, espacial y temporalmente definida, en la cual los valores operan como
elementos de regulación e interacción social, que orientan el comportamiento de
individuos, grupos y sociedades en diferentes propensiones: interpersonal, sociopolítico
y medioambiental.
Los valores, desde la Psicología, pueden considerarse vías teóricas y metodológicas
que contribuyen al desentrañamiento de los procesos sociales y humanos,
ya sean de permanencia, cambio o crisis, en correspondencia con la realidad natural,
social y cultural que reflejan.